Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
De l’apprentissage situé à la formation des sujets : L’exemple des intervenants sociaux judiciaires
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Dans son excellente introduction, l’auteur résume le travail de Lave et Wenger que je résume ici : Pour eux, les CoP constituent un cadre théorique pour comprendre les processus d’apprentissage. S’appuyant sur les théories interactionnistes, ils appréhendant l’apprentissage comme un processus de socialisation principalement déterminé par les modes de participation construits au sein de groupes sociaux appelés CoP. La position du participant dans la CoP, d’abord « périphérique », puis à part entière (full) contribue à déterminer et structurer le sens des actions, permettant au nouveau membre de passer du statut d’apprenti à celui d’expert ou de personne reconnue au sein de la CoP.

Les communautés de pratique : des espaces d’apprentissage

Dans ce chapitre, nous apprenons que les intervenants n’ont pas de formation initiale spécifique pour exercer et qu’ils apprennent au contact de différentes CoP avec lesquelles ils mettent en oeuvre les mesures institutionnelles. Mais même si leur participation implique une négociation de sens (Lave et Wenger, 1991, 51), elle entraine aussi des conflits qui limitent la participation à une position périphérique.

La participation versus coopération

La participation est caractérisée selon 3 dimensions pour Wenger (1998, p.73) : L’engagement mutuel (mutual engagement), le projet commun (joint entreprise) et le répertoire partagé (shared repertoire).

Leur participation avec les différentes CoP constitue une « histoire partagée d’apprentissage » (Wenger, 1998, p.86) car elle permet et favorise l’échange.

La participation versus conflictuel

La posture optimiste de Lave et Wenger sur la production de savoir « par participation »  minimise la dimension conflictuelle. Ainsi, dans ce chapitre où l’ISJ tente de tisser des liens entre des communautés (son association, les juges, les prévenus, les missions locales…) qui si elles ne sont pas toujours d’accord, se retrouvent dans un imaginaire partagé (chacun pensant oeuver pour un monde plus juste, une justice plus humaine), faisant ainsi converger les liens. Cette construction imaginaire impose à l’ISJ de savoir rester à la périphérie de ces CoP pour ne pas être rejeté ou illégitime des autres CoP, ce qui semble contraire à ce que suggèrent Lave et wenger (passage de la périphérie vers l’entière participation) puisqu’ici, l’expérience de l’individu « lui apprend […] à passer d’une participation souvent trop entière à une position périphérique lui assurant davantage de manoeuvre pour maintenir du sens à son travail » (p.85).

La part de l’ombre dans l’apprentissage du sujet

Pour les auteurs, présenter l’apprentissage comme un processus de participation est intéressant mais insuffisant. De même, l’apprentissage ne résulte pas seulement d’une duplication d’un savoir existant. Les auteurs s’intéressent ici à ce qui se passe « dans la tête » pour que l’apprentissage soit effectif, à la manière qu’a le participant d’intérpréter les composantes de sa tâche, son rapport au savoir (Pourquoi retiennent ils toujours les mêmes éléments de x ou y, comment et pourquoi intègrent ils certaines informations plus que d’autres? Comment s’opère ce passage de l’extérieur (les communautés) à l’intérieur du sujet?).

Pour eux, l’apprentissage provient d’une d’une confrontation aux situations dont la solution trouvée serait le fruit. « L’acquisition de compétences ne constitue ni une construction autononome, ni une duplication du monde » (Stroobants, 1993, p.313), c’est donc aussi en se frottant à un problème, à une interrogation, en essayant de contourner des obstacles ou en cherchant une solution que l’épreuve « le contraint à déconstruire ses savoirs, ses convictions, pour les reconfigurer autrement dans l’action » (p.88). La résolution du problème est au coeur de l’apprentissage. Il s’agit « d’une authentique opération de transduction, càd une refonte des données d’une situation problématique [où] il faut entrevoir l’obstacle pour le surmonter » (Stroobants). « L’expérience est ainsi expérimentale : il faut retravailler les intuitions premières, le plier aux vérités qui s’imposent, éliminer les solutions provisoires » (Delbos et Jorion, 33). Les connaissances ne sont pas mobilisées comme modèle à appliquer mais comme ressources à explorer et à mettre à l’épreuve. L’expérience n’est plus seulement un phénomène de participation mais « un processus de réactualisation de la confrontation humaine » (Delbos et Jorionj, 1984, p.34).

Pour les auteurs, les savoirs des intervenants proviennent d’un engagement dans l’action propulsé par le désir de contribuer à « une justice plus humaine et plus efficace » qui permet de réinventer le monde (social) et donne un caractère d’évidence à leurs savoirs issus de leur expérience sans qu’il y ait eu d’intention éducative.

La construction du sens

Pour les auteurs, la distinction que font Delbos et Jorion entre « le savoir comme intelligence pratique du monde naturel » et « le savoir comme intelligence discursive sur laquelle et à partir de laquelle on s’efforce d’élaborer un système de connaissances (1984, p.151) offre davantage de perspective que Lave et Wenger pour comprendre les processus de transmission et d’apprentissage à l’oeuvre au cours du travail et convaint davantage car ils s’attachent à monter comment « le savoir de la pratique est forcé de prendre le monde tel qu’il se présente et non tel qu’il serait en soit »

Delbos et Jorion s’opposent à la vision idyllique (et d’après Ulmann imaginaire) de Lave et Wenger qui écartent les conflits au profit d’ajustements et de négociations qui permet au sujet de dépasser les embûches en prenant appui sur les CoP et le travail collectif qu’elles permettent. Ils ont une vision d’un monde social plus austère où les situations semblent insurmontables et avec lequel chacun doit composer pour faire face. Si le sujet peut prendre appui sur des pairs et l’héritage collectif et individuel, cela ne se fait pas forcément dans la partage et la négociation.

Pour Ulmann, même si le cadre théorique de l’apprentissage situé permet d’identifier les phénomènes de participation pour la construction des pratiques, Lave et Wenger cherchent trop « à préparer, structurer et organiser le langage commun qui permettra aux différentes CoPd e se rencontrer, d’échanger, de travailler. Delbos et Jorion laissent ouvert et sans visées adaptataives, un espace de paroles à investir » (ULMANN, 2008, p92)

Bibliographie

ULMANN, A.L., 2008, De l’apprentissage situé à la formation des sujets : L’exemple des intervenants sociaux judiciaires; in LE GRAND J.-L., VERRIER, C. (sous la dir.), Pratiques de formation-analyses : Les communautés de pratique, N°54, Université Paris 8, pp79-92.

DELBOS G., JORION P., 1984, La transmission des savoirs, Paris, Editions de la Maison des sciences de l’homme.

STROOBANTS, M., 1993, Savoir-faire et compétences au travail : une sociologie de la fabrication des aptitudes, Institut de sociologie, Coll. « Sociologie du travail et des organisations », Bruxelles, Editions de l’Université de Bruxelles.

Et encore : Lave et Wenger, 1991…; Wenger E., 1998…

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