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« …à force d’y aller… tu sais » : Cadre social et dynamiques d’apprentissage professionnel
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Dans l’introduction, la question se pose directement : comment s’effectue la transmission d’un métier, le savoir-faire et les compétences ? Pour cela, les auteurs s’appuient notamment sur l’exemple des paludiers en Bretagne (Delbos et Jorion, 1984).

« La transmission des savoirs »

Dans leur ouvrage, Delbos et Jorion notent :

  • La généralité d’un apprentissage par « frayage », au jour le jour, « sur le tas »
  • Aucun apprentissage formalisé, aucun enseignement, aucun discours à propos du travail. On n’apprend pas : Un jour on sait ! (on est légitimé, reconnu par un ainé)

Pour Darré, (1996), aucun principe d’action, aucun débat en groupe sur les modalités de production, aucune règle transmise. L’apprentissage se passe en plrs étapes (Astier, p.167) :

  1. Main d’oeuvre complémentaire (assiste, amplifie puis renforce l’activité de l’adulte)
  2. Main d’oeuvre supplémentaire (occupe un poste)
  3. 2 éléments sont toujours présents : La prescription du travail et son évaluation dans l’action

Tout s’apprend et rien ne s’enseigne. Chaque sujet fait lui-même l’expérience du travail etconstruit le savoir qui est le sien « à force d’y aller » : puissance de l’expérience de la répétition et des différences permettant de comparer les années, les pratiques, les résultats…(p.167)

La conduite de l’activité, génératrice d’apprentissage, est définie par :

  • La tâche prescrite (en fonction des besoins de main d’oeuvre et non didactisée)
  • La position reconnue dans le groupe (progression « géographique » de l’activité, des tâches, vers le coeur du métier – Depuis novice à paludier)

Astier envisage une régulation sociale de la définition de la ZPD en fonction de la position reconnue par la famille ou le groupe social (pas de tâche surdimensionnée qui conduirait à un gâchis). Nous sommes ici proches du compagnonnage. A la différence qu’il n’y a pas d’enseignement, pas de programmation des savoirs, il y a un cursus de tâches et des positions à occuper, définies et reconnues (et évaluées ndlr) par le groupe (p168).

« Formats » et interaction de tutelle

Il y a un cadre intermédiaire entre l’expérience singulière (résolution de la tâche) et l’organisation sociale (qui sanctionne, qui règle la progression) : L’insertion de l’action dans une interaction avec autrui. Et le « format » (Concept de J. Bruner), « c’est ce cadre dans lequel l’interaction est contenue et et qui permet de doser l’ingérence de celui qui sait dans la situation pour aider celui que ne sait pas faire , à agir et, par là, à pouvoir comprendre » (Astier, p.169). Le « format » fournit le cadre au développement de l’intercation de tutelle.Les formats sont socialement définis, maintenus et  sanctionnés (ibid.) et qui constitueraient en quelque sorte un « rite de passage ». « Le format est à la fois un cadre de coopération et de régulation : chacun, novice et expérimenté, agit à sa place, dans la position attribuée et selon la tâche définie ». « La coopération est un étayage pour l’apprentissage » (ibid. p.170)

La coopération, c’est la rencontre singulière de deux opérateurs dans une tâche que l’un définit et l’autre apprend. Le format, c’est  non seulement le cadre mais la dynamique des interactions socialement et culturellement définies, indépendamment de ces sujets et de ces rencontres » (ibid. p170)

Modèles d’autrefois pour travail d’autrefois

Quelques présupposés pour un apprentissage entièrement par la pratique :

  • Pas d’obstacle à l’engagement dans l’action
  • Pas de connaissances prédicatives (Vergnaud, 1996) indispensables pour agir

Mais ce n’est pas le cas partout : piloter un avion, une centrale nucléaire. L’action n’est pas socialement possible sans avoir apporté les preuves de sa connaissance, et aussi les actions incorporent une part de connaissances scientifiques, techniques ainsi que des artefacts complexes et sophistiqués. (ibid).

Alors modèle d’autrefois ? Ce n’est pas l’avis d’Astier qui s’appuie sur la notion de participation périphérique légitime pour penser les situations de travail et de formation plus actuelles. Lier participation à légitimité, « c’est indiquer qu’il y a toujours des enjeux à faire et ne pas faire et que les cadres sociaux définissent « ceux qui » (et « ce que ») peuvent et ne peuvent pas faire » (ibid, p.171). « Etre mis en position de faire […] c’est être projeté […] dans une zone de développement autant proximal que potentiel » où l’activité de pédagogique (médiation) est socialement définie par des cadres et des progressions réglées par les usages, les règles sociales, les normes du groupe (la façon de penser ou d’agir, le convenable ou l’inconvenant…)

L’aspect périphérique introduit des attributs de position qui qualifient la compétence ou les connaissances et qui est socialement organisé en fonction de l’organisation technique des métiers et de leur contribution économique (p.172)

Tandis que l’école élabore des référentiels pour que les professionnels fassent évoluer leurs compétences, « le modèle de la participation périphérique affirme au contraire que participer c’est être au cœur du changement […] dans la mesure où la vie (sociale, professionnelle, artistique, technique,…) dans les positions sociales par lesquelles on y participe, met chacun, en tant que besoin (pour le collectif) en contact avec ces évolutions et donc permet de se transformer avec les transformations du monde » (p.173). Le modèle de participation périphérique légitime est donc un processus de professionnalisation.

Dans le modèle de Wenger, l’apprentissage dépend du déplacement du novice dans les différentes positions qui est enserré dans un « écrin de compétences » qui le guident (de Gatewood, 1985). Le savoir est dans la situation (situé) comme une réponse aux exigences de la tâche et expérience des expérimentés.

La paralysie de l’apprentissage est dûe à une immobilisation de la position, un enfermement dans la tâche, qui peut être voulue (sécurité, expertise…) ou  subie (à cause de la productivité optimale du poste expérimenté) (p.17)

Conclusions

L’auteur affirme et relativise les dynamiques cognitives dans l’apprentissage : Ce n’est pas seulement la confrontation du sujet à un problème, l’apprentissage est comme distribué dans des espaces sociaux où les apprenants sont cela et où leurs position sociales les prédisposent à certaines activités et occasions d’apprendre. Même distribuées dans l’environnement, les connaissances et leurs constructions sont le fait de chacun, pour pouvoir agir. Enfin, les « formats » assurent le maintien et le renouvellement d’un groupe social et le développement d’une culture, ce qui pourrait en faire un cadre d’analyse des apprentissages et des régulations sociales, ainsi qu’un élément pour la conception de dispositifs d’élaboration des compétences (p.175)

Bibliographie

Astier, P., 2008, « …à force d’y aller… tu sais » : Cadre social et dynamiques d’apprentissage professionnel, in LE GRAND J.-L., VERRIER, C. (sous la dir.), Pratiques de formation-analyses : Les communautés de pratique, N°54, Université Paris 8, pp.165-176.

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