Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Situated Learning : Legitimal peripheral participation

Résumé

CouvertureLave et Wenger entreprennent en 1991 une révision importante de la conception de l’apprentissage. En mettant l’accent sur la personne dans son entièreté, et en pointant l’agent, l’activité, et le monde comme mutuellement constitutifs, ils veulent échapper à l’apprentissage vu comme une réception de connaissances formelles ou d’informations. Les auteurs pointent le fait que la plupart des études ont ignoré son caractère principalement social. Pour eux, l’apprentissage est un processus de participation dans une communauté de pratique, participation qui est au d’abord légitimement périphérique mais qui augmente graduellement dans l’engagement et la complexité. C’est ce qu’ils appellent la participation périphérique légitime, les apprenants se déplaçant vers la pleine participation aux pratiques socioculturelles de leur communauté. La participation périphérique légitime fournit un moyen de discuter des relations entre les nouveaux venus et les expérimentés à propos de leurs activités, identités, artefacts, connaissances et pratiques.

Jean Lave est professeur d’éducation, anthroplogue, auteur de Cognition in practice. Etienne Wenger est chercheur à l’institut Palo Alto pour la recherche sur l’apprentissage, auteur de Artificial intelligence and Tutoring systems.

La participation périphérique légitime : une théorie sociale de l’apprentissage

La problématique initiale :Comment les tailleurs du Libéria apprennent ils sans structure scolaire et deviennent ils des maîtres-tailleurs ? Ils s’aperçoivent qu’il est difficile de séparer les circonstances historiques et culturelles dans lesquelles l’apprentissage prend place.

Voir l’apprentissage comme une activité située se définit comme un processus appelé participation périphérique légitime. Par cela, nous voulons attirer l’attention sur le fait que les learners participent inévitablement à des communautés de pratique et que la maîtrise de connaissances ou de compétences requiert aux nouveaux venus de se déplacer vers une participation pleine (full participation) dans les pratiques socioculturelles d’une communauté (p.29)

Précision du terme situé (situatedness) : Réfère au caractère situé d’une pratique, d’un apprentissage (situé historiquement, culturellement, socialement). Auparavant, référait aux pensées et aux actions localisées dans le temps et l’espace ou alors aux pensées et actions impliquant des individus.

Définition d’activité située / apprentissage situé : L’activité située est une perspective théorique générale qui se réclame du caractère relationnel du savoir et de l’apprentissage, du caractère négocié de la signification et de la nature engagée de l’activité d’apprentissage. L’apprenant n’est plus vu comme un récepteur de savoirs formels. L’agent, l’activité et le monde se constituent mutuellement. La notion d’activité située apparait comme un concept transitionnel, un pont, entre les attentions portées sur les processus cognitifs et les pratiques sociales (p.34). « L’apprentissage est un aspect intégral et inséparable de la pratique sociale (p.31) », il est donc situé historiquement, culturellement, socialement et dépasse le concept du « learning by doing », centré sur la tâche.

Définition de participation périphérique : Réfère à une localisation dans un monde social. « Changer de localisation et de perspectives font partie des trajectoires d’apprentissage des participants, du développement de leur identité, et des formes d’adhésion (forms of membership) (p.36). »

Définition pleine participation (full participation) : Réfère à un domaine circonscrit de connaissances ou de pratiques collectives pour lesquels il pourrait il y avoir des degrés mesurables «d’acquisition » pour un nouveau venu. Implique la maîtrise du métier.

Définition de « périphérie légitime » : Notion qui implique une structure sociale comportant des relations de pouvoir, un endroit dans lequel on se déplace vers une participation plus intense, la périphérie est une position de conquête de pouvoir. A contrario, cela peut être un endroit dans lequel est maintenu à distance une participation plus pleine, souvent légitimement, comme dans la perspective plus large de la société, ce peut être une position de perte de pouvoir (p.36). Ici, se joue une compétition : un conflit entre les forces qui soutiennent le processus d’apprentissage et celles qui œuvrent contre (p.57).

L’apprentissage provient d’une activité située et d’un processus (la PPL). Pour les auteurs :

  • « L’apprentissage n’apparait pas uniquement dans la pratique mais il fait partie intégrante de la pratique sociale dans lequel il prend place ».
  • « La PPL est proposée comme un descripteur de l’engagement dans une pratique sociale dont l’apprentissage est une nécessité et un constituant intégral »
  • L’apprentissage n’est pas vu comme une réification d’une activité située mais comme une théorie d’une pratique sociale et un aspect de toute activité.
  • L’apprentissage provient du processus permettant de passer d’une participation périphérique à une pleine participation.

Leurs positions à propos de l’éducation traditionnelle (p.40) : En contradiction avec leur perspective « située » car la connaissance est décontextualisée, de plus l’école contient elle-même des contextes spécifiques (institutions sociales, espace d’éducation). Les savoirs restent abstraits, décontextualisés et ont peu de signification jusqu’à ce qu’ils soient employés dans une situation. Apprendre une règle générale dans une certaine circonstance, ne permet pas de l’employer forcément dans d’autres circonstances. Il s’agit de formation formelle, l’intention d’instruire est la cause de l’apprentissage. L’apprentissage expérientiel mériterait d’être développé dans l’éducation.

  • Le « pouvoir d’abstraction » est complètement situé, dans les vies des personnes et dans la culture qui la rend possible (p.34).
  • La PPL n’est pas une forme d’éducation, encore moins une stratégie pédagogique ou une technique d’enseignement. C’est un point de vue analytique sur l’apprentissage, une façon de comprendre l’apprentissage.
  • Le concept de « communauté de pratique » n’est encore qu’une notion intuitive qui demanderait un traitement plus rigoureux.

En conclusion, Lave et Wenger soulignent leur intention de déplacer le point de vue analytique : de l’individu qui étudie à la participation au monde social, du concept du processus cognitif à la pratique sociale.

Pratique, personne, monde social

La théorie de la PPL fournit un cadre pour se faire rencontrer les théories de l’activité située et celles de la production et de la reproduction :  Quelles sont leurs relations et leurs effets sur la théorie de la pratique sociale (donc sur production, transformation, changement identitaire, intégration de compétences dans la pratique, communautés de pratique) (p.47).

Critique de l’apprentissage conventionnel vu comme un processus mental, intrapsychique, d’acquisition de connaissances, découvertes et transmises depuis les autres, ou expérimentées interactivement avec eux…dichotomie entre interne et externe, la connaissance est largement cérébrale. Idem pour la transmission et l’assimilation. L’approche ne laisse pas de place à la nature de l’apprenant, au monde, et à leurs relations inexplorées.

Affiliation avec le socioconstructivisme de Vygotsky :il y a intériorisation, mais l’apprentissage a un caractère social. Il y a 3 catégories d’explications sur la ZPD :

La participation dans la pratique sociale trouve ses référents théoriques chez Marx, Bourdieu (habitus, activité), Giddens (agentivité) : En résumé, une théorie de la pratique sociale souligne l’interdépendance relationnelle de l’agent avec le monde, l’activité, le sens, la cognition, l’apprentissage et le savoir.

  • Classique = Ecart entre ce que l’individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu’il serait en mesure de réaliser avec la médiation d’autrui (scaffolding).
  • Une interprétation culturelle : « Ecart entre la connaissance culturelle provenant du contexte sociohistorique – généralement rendue accessible à travers l’instruction – et l’expérience journalière des individus (Davydov et markova, 1983). Hedegaard (1988) nomme cela la distance entre la connaissance comprise, fournie par l’instruction, et la connaissance active, possédée par les individus. » (p.48).
    (Dans les 2 cas précédents: un processus intrapsychique vu comme une acquisition individuelle de la culture transmise.)Une perspective sociétale : Ecart entre les actions journalières des individus et la forme historiquement nouvelle de l’activité sociale qui peut être collectivement produite comme une solution à la double l’injonction (ndlr: ou injonction contradictoire/paradoxale) potentiellement incorporée dans…les actions journalières (Engeström, 1987: 174) (p.48). (Lave et Wenger se rapprochent de cette théorie qui intègre la structure sociale et la nature conflictuelle de la pratique sociale dans l’analyse.)
  • Apprendre, penser, et savoir sont des relations parmi des personnes dans l’activité, et résultant d’un monde socialement et culturellement structuré. Ce monde est constitué socialement; d’un côte des formes objectives et des systèmes d’activité, de l’autre la compréhension subjective et intersubjective des agents. La connaissance est socialement médiée et ouverte (p.50).

    Le processus intrapsychique est vu comme une perspective relationnelle. La participation est toujours située, basée sur la (re)négociation de sens dans le monde. Cela implique que la compréhension et l’expérience sont en constante interaction, constitutives l’une de l’autre (p.51). Les personnes, les actions, et le monde sont impliqués dans toute la pensée, le discours, le savoir, et l’apprentissage (learning) (p.52).

    Apprendre implique la personne toute entière; cela n’implique pas seulement une relation à des activités spécifiques, mais une relation à des communautés sociales – Cela implique de devenir un participant à part entière, un membre, un personnage (p.53).

    La personne est définie aussi par ces relations. Ainsi, apprendre implique de devenir une personne différente dans le respect des possibilités offertes par les systèmes de relations (p.53)

    il y a absence de théorie sur la façon dont est impliqué le monde social dans le processus d’apprentissage. Pour les auteurs, il est important de considérer comment sont partagés et reliés les systèmes culturels de sens et les structures économiques-politiques, en général et comment elles aident à co-constituer l’apprentissage dans les CoP.

    La PPL réfère en même temps au développement de l’identité dans la pratique et à la reproduction et la transformation des CoP. C’est un pont entre les processus de changement d’identité et changements de CoP (p.55)

    « Ceci soulève alternativement des questions au sujet de l’organisation socioculturelle de l’espace où ont lieu les activités et de la circulation de la connaissance; au sujet de la structure de l’accès des apprenants aux activités, et la transparence de la technologie, des relations sociales, et des formes d’activité; au sujet de la segmentation, de la distribution, et de la coordination de la participation au sein d’une communauté ; au sujet des conflits, intérêts, significations communes, interprétations croisées et la motivation de tous les participants vis à vis du changement de leur identité et de leur participation, de ce qui les attend, en bref, au sujet de la structure des communautés de pratique et leur production et reproduction ».

    Études de cas

    Confrontation de leur théorie de la participation périphérique légitime à travers 5 cas de communautés de pratique :

    1. Apprentissage du métier de sage-femme de mère en fille, au foyer. Production d’apprentissage sans enseignement et sans organisation formelle.
    2. Apprentissage du métier de tailleur. L’entrée et la départ de l’apprentissage sont formels. Le maître et sa pratique journalière servent de curriculum pour les apprentis. L’apprentissage ne suit pas le processus de création d’un habit (dessin, découpe, couture…), c’est même l’inverse. Chaque étape donne l’opportunité de voir comment l’étape précédente contribue à celle en cours.
    3. L’apprentissage des quartiers-maîtres. 6 positions, la maîtrise d’une position autorise le passage à la suivante. Afin de progresser, ils doivent coopérer à certaines activités avec des pairs plus expérimentés. Les relations entre le flux d’information dans une tâche pivot et les trajectoires des personnes à travers différentes formes de participation, démontrent l’importance de l’accès à des ressources d’apprentissage.
    4. Apprentissage des bouchers. Un contre-exemple : Accès difficile à des activités diverses et variées qui sont des ressources d’apprentissage (spécialisation sur une tâche routinière pour augmenter les profits, pas d’échange du travail, cloisonnement spatial (« contrainte structurale », impossible de voir les autres métiers et d’être vu), la légitimité n’est pas acquise, les apprentis sont plus vus comme des novices à instruire que des participants, des cours en décalage avec ce qu’ils font sur le terrain.
    5. Alcooliques anonymes. Un process de 12 étapes à franchir permettant le déplacement de la périphérie à la pleine participation, processus identitaire (écouter témoignage, raconter son histoire, en grand groupe puis restreint…), le statut, la définition de l’alcoolisme est négocié en groupe à travers leurs histoires

    La Participation périphérique légitime dans les CoP

    Structurer les ressources pour apprendre dans la pratique :

    • Il est plus important de conférer de la légitimité que de fournir de l’enseignement
    • Ce n’est pas tant la relation avec son maître (causant ‘distance’, respect, maladresses) qu’avec les autres apprentis et maîtres qui fournit des occasions d’apprendre
    • Un programme d’apprentissage se déroule en fonction des opportunités de s’engager dans une pratique
    • Il faut regarder non pas la relation maître-élève classique mais l’incorporation de l’apprentissage dans une approche située. La communauté de pratique est une ressource d’apprentissage.

    La place de la connaissance : participation, curriculum d’apprentissage, CoP

    • « Les relations sociales des apprentis dans une communauté changent à travers leur implication dans les activités; dans le process, la qualification de la compréhension et les connaissances des apprentis se développent »
    • Avant la PPL, l’apprentissage informel supposait que les apprentis acquéraient les « spécifités » de la pratique à travers « l’observation et l’imitation ». Mais pour Lave et Wenger :

    La périphéralité légitime implique la participation en tant que façon d’apprendre – en étant absorbé et en absorbant dans – la « pratique culturelle » […] Ce scénario inégal dans les entreprises (disponible s’il y a un accès légitime) devrait engendrer la connaissance de qui est impliqué; ce qu’ils font; ce qu’est leur vie quotidienne; comment les maîtres parlent, marchent, travaillent et conduisent leurs vies généralement; comment les personnes qui ne font pas partie de la communauté de pratique interagit avec elle; ce que les autres apprentis font, et ce que les apprenants ont besoin de savoir pour devenir des praticiens à part entière. Cela inclut une compréhension progressive  de comment, quand, et à propos de quoi les plus anciens collaborent; rentrent en contact et interagissent, ce qu’ils aiment ou n’aiment pas, respectent et admirent (p.95).

    Respecter les exigences spécifiées par l’enseignement engendre une pratique différente de celle attendue (Bourdieu 1977). Autrement dit, l’instruction créée des pratiques involontaires. Lave et Wenger proposent de distinguer ainsi le curriculum d’apprentissage et le curriculum d’enseignement : Le curriculum d’apprentissage est essentiellement situé, constitué d’opportunités situées, c’est un champ de ressources d’apprentissage dans la pratique quotidienne du point de vue de l’apprenant.Le curriculum d’enseignement est construit pour l’instruction des apprenants. Quand un programme d’enseignement fournit, et par là même limite, une structure de ressources pour l’apprentissage; le sens de ce qui est appris est médié à travers la participation d’un instructeur, un regard externe sur ce quoi porte le savoir.

    • « Les communautés de pratiques impliquent une participation dans un système d’activités où les participants partagent leurs compréhensions concernant ce qu’ils font et ce que cela signifie dans leurs vies et leurs communautés » (p.98)
    • « Une communauté de pratique est un ensemble de relations entre les personnes, l’activité, et le monde, au fil du temps et en relation avec d’autres CoP, tangentes ou se recouvrant.[…]La structure sociale de cette pratique, ses relations de pouvoir, et ses conditions pour la légitimité définissent les possibilités d’apprentissage (i.e, pour la PPL) » (p.98)

    Il est possible de délimiter une communauté en analysant la reproduction des cycles d’apprentissage qui semblent être en oeuvre et leurs relations. Par ex, les quartiers maîtres (de la PPL à la participation pleine, reproduction de la pratique en 5 à 6 ans) : Proposition de délimitation en termes de processus de reproduction et d’histoire (p99).

    Conclusion des auteurs : « Plutôt qu’apprendre en répliquant les performances des autres ou en acquérant de la connaissance transmise par instruction, nous suggérons que l’apprentissage provient de la participation centripète dans le curriculum d’apprentissage (p.100)

    Le problème de l’accès : Transparence et séquestration

    • « Devenir un membre d’une CoP requiert l’accès à une large gamme d’activités, aux anciens, et les autres membres de la communauté; et à l’information, aux ressources, et à des opportunités de participer » (p.101)
    • « Les participations impliquant l’usage de technologies sont significatives parceque les artefacts utilisés dans une pratique culturelle portent une part substantielle de l’héritage de la pratique » (ibid.)
    • « Comprendre la technologie de la pratique est davantage qu’apprendre à utiliser l’outil; c’est une façon de se connecter avec l’histoire de la pratique et de participer plus directement dans sa vie culturelle » (ibid.). The black box can be opened, it can become a « glass box » (102.). Il s’agit d’un processus de décodage de l’artefact impliquant une forme de participation où la technologie joue une fonction de médiation.
    • La notion de transparence constitue l’organisation culturelle de l’accès. Utilisée en relation avec les technologies, elle réfère à la façon dont l’usage des artefacts et leur signification interagit pour devenir un processus d’apprentissage (p102). La signification de l’objet doit être « visible », accessible. C’est une façon d’organiser les activités qui rend leur sens visible.

    La PPL, en tant que principal concept de relations d’apprentissage, est basé sur la pratique culturelle dans laquelle l’apprentissage prend place, sur les questions d’accès, sur la transparence de l’environnement culturel et le sens de ce qui y est appris. Elle offre une approche alternative à la dichotomie traditionnelle entre l’apprentissage expérientiel et à distance, entre « learning by doing » et l’apprendre par abstraction (p.105).

    Discours et pratique

    Apprendre à devenir un participant légitime dans une communauté implique d’apprendre à parler (et se taire) de la même manière que les full participant (cite Jordan, 1989) (p.105). (ndlr : exemple les alco. anonymes, dont le discours reflète leur position périphérique, leur progression, leur identité)

    L’instruction didactique créée des pratiques involontaires. Le conflit résulte du fait qu’il y a une différence entre parler d’une pratique de l’extérieur et parler dans celle-ci (p.107). L’apprentissage est soutenu par les conversations et les histoires concernant des problèmes ou des cas difficiles (p.108).

    • > Les histoires se révèlent être des connaissances situées.
    • > Apprendre à raconter des histoires permet de devenir un participant légitime dans la communauté (Réparateurs de copieurs (Orr), alc. anonymes…)

    Distinction entre parler de et parler dans : Parler dans la pratique inclut à la fois parler dans (ex. échanger de l’information nécessaire pour faire progresser l’activité: ) et parler de (ex. histoires, folklore de la communauté)

    Pour les nouveaux arrivants, le but n’est pas d’apprendre à partir de ce qui est dit, tel un substitut pour la PPL; c’est apprendre à parler, clé pour légitimer la participation périphérique (p.109)

    Motivation et identité : Effets de la participation

    • « Etre capable de participer de façon périphérique légitime entraîne que les nouveaux arrivants ont un large accès aux espaces de pratiques matures (p.110)
    • « Les contributions d’un apprenti dans les activités en cours prennent de la valeur dans la pratique – une valeur qui augmente à mesure que l’apprenti devient de plus en plus habile » (p.11)
    • « Se déplacer vers une participation pleine dans la pratique n’implique pas seulement un plus grand engagement de temps, des efforts plus intenses, davantage de responsabilités dans la communauté et davantage de tâches difficiles et risquées, mais, plus significativement, une évolution croissante vers une identité de maître-praticien » (p.111)
    • « Quand le processus d’accroissement de la participation n’et pas la principale motivation pour apprendre, c’est souvent parce que des « gardiens didactiques » assument la repsonsabilité de motiver les nouveaux venus » (p.112)

    Négliger l’importance de la participation légitime dans la pratique visée a 2 conséquences reliées. D’abord sur l’identité des apprenants qui devient un objet de changement[…]ensuite, la valeur d’échange remplace la valeur d’usage de l’accroissement de la participation. Où valeur d’usage = apprendre pour savoir et valeur d’échange = apprendre pour passer des tests, comme à l’école, ont des effets sur l’identité et la motivation (p.112).

    Contradictions et changement : Continuité et déplacement

    Une contradiction majeure existe entre la PPL comme moyen permettant le remplacement des générations et le déplacement dans ce même process des full participants remplacés par les nouveaux devenus anciens :

    • Nouveaux et anciens maintiennent un conflit d’identités et génèrent des points de vue concurrentiels sur la pratique et son développement.
    • Les nouveaux sont pris dans un dilemne : s’engager dans la pratique existante et la développer au moment où ils commencent à créer leur propre identité
    • Les conflits dûs aux relations de pouvoir
    • Chacun menace la réalisation du destin de l’autre , tout comme il lui est essentiel
    • Le mouvement des apprenants vers la participation pleine dans une CoP ne prend pas place dans un contexte statique
    • Le changement est une propriété fondamentale des CoP (p.116)
    • « La légitimité de la participation est cruciale à la fois pour sa naîveté qui invite à la réflexion sur l’activité en cours et pour la prise en compte éventuelle de la contribution du nouvel arrivant (p.117) »

    Apprendre et le sentiment d’identité sont inséparables. Ils sont des aspects du même phénomène. (p.115)

    Conclusion

    « Le concept de PPL prend son sens, non dans une définition concise de ses frontières, mais dans ces multiples interconnexions générées avec les personnes, les activités, la savoir et le monde (p.121). Il permet d’appréhender l’apprentissage dans l’expérience humaine :

    • La Personne est transformée en praticien, le nouveau devient ancien, elle développe son identité en changeant ses connaissances, ses compétences et son discours.
    • L’activité d’apprentissage située a été transformée en PPL
    • Le savoir est inhérent à l’évolution et la transformation des identités et il est localisé dans les relations parmi les praticiens, leur pratique, les artefacts, et l’organisation sociale et l’économie politique des CoP
    • Le monde est constitué de pratiques sociales évoluant dans un processus de reproduction, de transformation et de changement

    Notes personnelles

    L’apprentissage ne peut être étudié isolément des relations sociales, manipulé en des termes didactiques arbitraires (Lave et Wenger)

    Analogies entre le maître, le tuteur à distance, l’animateur?

    Source

    Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press

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