Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Quels apprentissages dans des communautés d’enseignants en ligne ? Réflexions méthodologiques et perspectives
Categories: Fiches de lecture

De Georges-Louis Baron, Eric Bruillard (Chap. 13, pp.178-197)

Dans la 1ère partie les auteurs abordent les CopV par une approche historique, définitionnelle et technologique : cadrage intéressant.

Questions et problèmes de recherche – Méthodes ?

Comment peut on attester de l’acquisition de connaissances ? Et de quelles connaissances s’agit-il ? Si des phénomènes d’acquisition sont mis en évidence, à quoi les attribuer ?

Comment analyser cette interaction complexe ?

Rourke et al. (2001) analysent 19 recherches : Les recherches s’intéressent au contenu manifeste, observable et/ou au contenu latent dont la codification est faite grâce à un schéma ou des indicateurs précis ou fera appel à l’interprétation du codeur. Le choix de l’unité d’analyse est complexe (Taillle, type de segments : phrase, mot, paragraphe, message, un thème, une unité de dialogue. Difficultés et compromis délicats à trouver :voir Archer et al. 2001.

Peraya et Dumont (2003) reconnaissent aux interactions verbales une structure hiérarchique à 5 niveaux : l’incursion (cohérénce thématique), la séquence (forte cohérence interne autour d’une thématique et d’une tâche ou d’un but), l’échange (niveau dialogique élémentaire), l’intervention, l’acte de langage.

Peraya (2000) propose une grille d’analyse simplifiée comportant 3 catégories fondamentales de la communication permettant de caractériser les unités retenues pour les interactions et les séquences (lien ci-dessus explicite aussi) : 1) la dimension référentielle : les contenus d’apprentissage, la tâche; 2) la dimension relationnelle; 3) la dimension régulatrice des mécanismes conversationnels

Il semblerait que les analyses ci-dessous aient été principalement quantitatives (?)

Discussion de quelques résultats (p.186-187). L’influence sur la participation : pas de prise de risque d’exposer ses pratiques, ses difficultés. 80% des messages proviennent de 20% des abonnés. Les + actifs sont des leaders d’opinion, ont le souci de leur réputation > Provoque crainte de s’engager chez les autres. Ceux qui participent se sentent sûrs d’eux tandis que ceux qui manquent de confiance s’abstiennent. Les lecteurs muets ou contribteurs occasionnels, opportunistes : grapillage par intérêt, peu de construction et d’élaboration collective. Les contributeurs principaux sont appelés journalistes. La question du pouvoir. « Quels apprentissages sont ils possibles du fait de l’existence d’outils d’échanges et d’accès à de l’information, qui peuvent donner lieu à des appropriations parallèles sans donner lieu à l’établissement d’un lien social ? (p.188) ».

Cadre de référence

Ancrage théorique chez Vigotsky et Leontiev qui ont proposé des théories de l’activité faisant intervenir des instruments matériels ou symboliques. Travaux repris par Engestrom, auteur de la théorie de l’apprentissag expansif).

Engeström fournit un cadre qui permet de comprendre l’activité collective, les systèmes d’activité et les contraintes dans ces systèmes, en fonction de 6 entrées et impliquant 4 activités centrales (Voir synthèse Charlier sur cette théorie). Intéressant pour adopter un point de vue prenant en compte l’ensemble du context des activités.

Fig.1 (p.191) - Structure de l'activité humaine (Engeström, 1987)

Fig.1 (p.191) - Structure de l'activité humaine (Engeström, 1987)

Mwanza et Engeström (2003) décrivent un modèle en huit étapes pour guider les chercheurs utilisant la théorie de l’activité :

1. Activité: Quelle sorte d’activité m’intéresse ?

2. Objectif: Pourquoi l’activité a lieu ?

3. Sujets: Qui est impliqué dans la réalisation de l’activité ?

4. Tools: Par quels moyens les sujets vont ils exercer l’activité ?

5. Règles et réglementations: Y at-il des normes culturelles, des règles ou règlements régissant l’exercice de l’activité ?

6. Division du travai : Qui sont les responsables de quoi lors de la réalisation de l’activité et comment sont organisés ces rôles ?

7.  Communauté: Quel est l’environnement dans lequel cette activité est menée?

8. Résultats: Quel est le résultat souhaité pour mener à bien cette activité ?

Des travaux importants ont eu lieu dans le champ du CSCL (computer-supported collaborative learning) :

Sfard (1998, 2003) propose 2 puis 3 métaphores de l’acquisition et de la participation.

Paavola et al. (2002) vont plus loin en rendant compte des processus par lesquels la connaissance se construit à travers 3 modèles, tout en mettant l’accent sur la médiation et le collectif :

  • le modèle de Nonaka et Takeuchi (KM et innivation en entreprises), distingue les connaissances tacites et explicites
  • l’apprentissage expansif d’Engeström (Théorie culturo-historique de l’activité)
  • le modèle de construction de connaissances de Bereiter (théorie critique pour l’éducation)

Lipponen (2002) fait un tour d’horizon des concepts et théories. Pour lui, la collaboration est un processus de participation, l’apprentissage une construction de connaissances et d’identité. L’enjeu théorique serait de réconcilier Piaget et Vigotsky et approfondir les mécanismes décrits : l’engagagement individuel conduit à des compéténces nouvelles (résultat de l’internalisation et la connaissance émerge à travers le réseau d’interactions et est distribuée et médiatisée parmi les humains et les instruments (p.192).

Engeström (Expertise as mediated collaborative activity, 1992) encore pour son modèle développemental à 3 niveaux, représentant un cycle naturel d’apprentissage :

  • Coordination : chacun exécute son propre rôle, actions écrites ou prédéterminées
  • Coopération : problème commun, chacun essayant de trouver des façons mutuellement acceptables de le conceptualiser
  • Communication réflexive : reconceptualiser ses propres interactions en relation avec les objets d’activité partagés. Les objets et les scripts sont ainsi reconceptualisés.

Perspectives

Les auteurs proposent de convoquer le concept de collectif de travail, plus que communauté.
D’après Engeström, des apprentissages expansifs se produisent dans des situations de contradiction et de double contrainte

Source

Baron, G.L., Bruillard, E., 2006. Quels apprentissages dans des communautés d’enseignants en ligne ? Réflexions méthodologiques et perspectives in Daele, A. et Charlier, B., Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.178-197.

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