Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Animation et modération des communautés virtuelles d’enseignants
Categories: Fiches de lecture

De Amaury Daele (Chap.16, pp.227-248)

Introduction

« Il y a autant de styles et de conceptions de ces fonctions qu’il y a de communautés différentes (p.227) », de plus il existe une diversité dans la terminologie : tuteur, animateur, modérateur, télécatalyste ou facilitateur, mais le rôle de tuteur est clairement défini dans les dispositifs de formation.

L’auteur s’interroge sur le rôle de l’animation et de la modération par rapport aux apprentissages et au développement professionnel des enseignants.

3 champs de pratique complémentaires sont étudiés pour comprendre l’importance de l’animateur : la coordination de communautés de pratique professionnelle, le tutorat à distance et la médiation entre apprenants dans les RERS.

Définition et rôles

2 fonctions distinctes : animation et modération

Tuteur Modérateur
– Attention portée sur contenus échangés,

– Pose des questions, relance les débats, relance une discussion en réalisant un résumé,

– Selon le cas : Apport de contenus (conseils, opinions) ou expertise,

– Attention portée sur la façon de communiquer : le ton, l’ambiance, les expressions d’humour ou de colère…

– Garant de la charte (règles courtoisie, éventuellement tacite)

– Aide à l’usage des technologies, des focntionnalités

En commun ou indistinctement:

– tâches d’organisation et de facilitation très variées, pas de prise en charge de la production habituellement.

– McCarty (1992) : Conversations avec objectif de découverte et non de réalisation d’une tâche, langage prudent, traitement réfléchi des faits présentés et des arguments, modération et leadership par l’exemple et non le censure, discussions organisées par thématique, activité régulière des membres…(p.229)

– Revue de littérature faite par Preece et Maloney-Krichmar (2003) : faciliter les discussions, gérer la liste et ses discussions, filter les messages, être l’expert, proposer des questions, promouvoir la liste à l’extérieur, aider les membres, assurer la « sécurité » des membres. (p.229)

« Ces 2 fonctions ne recouvrent pas entièrement les trois fonctions du groupe habituellement décrites dans les théories psychosociales à savoir la production (centrée sur la tâche à décrire, l’organisation (centrée sur la structure du groupe pour réaliser la tâche) et la facilitation (centrée sur la dimension affective et communicative entre les membres) » (p.228).

Il est mal aisé de trouver des définitions claires dans la littérature traitant des communautés virtuelles. La plupart des auteurs listent des tâches ou des fonctions qu’ils sot amenés à remplir (Berge, 1995) (p.229)

Preece et Maloney-Krichmar (2003) proposent 2 outils pour animateurs/modérateurs…

Pour soutenir les interactions :

Constituer les bases des interactions – en définissant le domaine de discussion et en encourageant les participants à échanger pour construire des repérsnetations communes,

– en présentant les personnes les unes aux autres

– en prenant en charge les problèmes techniques qui peuvent survenir…

Assurer une présence – en proposant aux particuliers de signer leurs messages et de renseigner leur page personnelle,

– en encourageant les membres à se présenter personnellement et à décrire leur contexte de travail

Décourager disputes et agressions verbales – en encourageant les participants à expliquer leurs points de vue par l’argumentation,

– en maintenant les discussions autour du domaine de la communauté…

Prévenir les messages indésirables (spam, virus) – en vérifiant la provenance des messages

– en demandant aux nouveaux membres de s’identifier

Construire des relations – en encourageant les interactions et les communications s’étandant dans le temps,

– en développant la confiance mutuelle en s’assurant que tous les messages trouvent une réponse…

Soutenir l’empathie – en permettant aux participants d’esposer leurs points de vue et leur contexte particulier,

– en facilitant les conversations privées…

Maintenir la confiance – en s’assurant que ttes les demandes sont rencontrées,

– en assurant sécurité et confidentialité aux membres qui parlent de leur vécu…

Encourager l’arrivée de nouveaux membres – en réalisant une présentation générale de la communauté pour l’extérieur,

– en essayant de renouveler les thèmes de discussion…

Encourager le persévérence dans les échanges – en encourageant la réciprocité des interactions,

– en mettant en place une charte de conduite au sein de la communauté…

Un questionnaire pour imaginer des actions et des stratégies visant l’adhésion et la participation des futures membres :

Pour quelles raisons rejoindrais-je cette commuanuté ? (travailler sur les objectifs et définir le domaine)

Comment puis je m’abonner et me désabonner ? (fournir des informations techniques et l’implication d’être membre)

Quelles sont les règles ? (proposer une charte de communication et décrire comment les échanges se déroulent généralement)

Comment puis je communiquer avec les autres ? (proposer des fiches de conseils, une charte ou différents types d’abonnement)

Est ce que je peux faire et recevoir ce que je veux facilement ? (encourager le participation, permettre les communications privées…)

Si je donne, est ce que je recevrai en retour ? (s’assurer de la réciprocité des échanges et ne pas laisser les demandes en suspens)

La communauté est elle sûre et sans danger ? (protéger les informations personneles vis à vis de l’éxtérieur, protéger les personnes des agressions verbales…)

Puis je m’exprimer comme je veux ? (Permettre l’expression personnelle dans un cadre précis, une charte par exemple)

Pour quelles raisons reviendrais-je ? (renouveler le contenu des échanges, encourager les leaders à stimuler les discussions…)

> Malgré l’importance des objectifs d’apprentissage et de développement professionnel, Preece et Maloney-Krichmar (2003) restent silencieux sur ce sujet (p.232)

NDLR : Amaury Daele, même s’il cherche à distinguer animateur et modérateur, les emploie de manière confuse : les contours ne sont pas clairement définitis finalement. Les communautés auxquelles sont afites les références semblent très ouvertes (Quid des CoPs en entreprise?).

3 champs de pratique à explorer

L’apport des communautés de pratique

Wenger, McDermott et Snyder (2002) utisent le terme de cordinateur pour désigner l’animateur/modérateur. Celui-ci se focalise sur 3 composantes principales d’une CoP (renvoi p.27) : le domaine (objet central de la communauté sur lequel elle fonde son identité), la communauté (les interactions entre les membres qui déterminent leur engagement et leur volonté de participer) et la pratique (idées, outils, cadre de référénce, langages, histoires partagées, documents, savoirs…construits et échangés au sein de la CoP) (p.232).

Ils soulignent 4 difficultés des CoP virtruelles liées à la rareté des rencontres présentielles : la distance elle-même (> perte de visibilité des membres, investissement et motivation à collaborer), la taille (> détermine la facilité à se connaître, à s’engager dans des échanges de personne à personne), le sentiment d’appartenance (> Pas tous de la même entreprise/institution : hésitations pour partager des documents, des problèmes…), les aspects culturels (nationalité, langue, « culture organisationnelle », habitudes, usages des technologies, horaires…) (p.233)

Pour les auteurs, le coordinateur peut développer les éléments de base de la CoP (p.234-235)…

Par rapport au domaine Pour dynamiser la communauté Concernant la pratique
le coordinateur :

  • part des réseaux existants,
  • rassemble les membres autour d’un projet, d’une question ou d’une problématique,
  • gére les frontières du domaine et observe l’extérieur
  • évalue la santé de la communauté
le coordinateur :

  • accueille,
  • personnalise ses messages,
  • identifie les leaders, légitime, « autonomise »,
  • garantit les règles, distribue la parole,
  • créée le rythme
le coordinateur :

  • formalise
  • relance
  • documente
  • renouvelle

> Les fonctions d’un coordinateur sont nombreuses et centrales pour le bon focntionnement d’une CoP (p.235),

Johnson (2001) fait remarquer que les savoirs ou les compétences des membres ne se développent pas uniquement grâce au coordinateur mais plutôt grâce aux interactions entre eux. Selon lui, le rôle du coordinateur par rapport à l’apprentissage au sein d’une communauté  réside peut être dans le fait qu’il met en oeuvre les conditions du passage d »une participation périphérique vers une participation pleine. Il souligne également que « le lien entre les actions du coordinateur et l’apprentissage des membres d’une communauté reste encore, à l’heure actuelle, une question de recherche (p.235) »

L’apport du tutorat en FàD

Difficulté majeure : l’isolement des appernants > démotivation, désinvestissement, abandon >> contact avec pairs et tuteurs incontournable.

B. Denis (2003) décrit le W du tuteur à distance autour de 7 fonctions (voir fiche).

Sur la base su projet Learn-Nett, Daele et Docq (2002) ainsi que Deschryver (in Charlier&Peraya, 2003) ont dégagé des rôles en insistant sur 4 points : L’accueil des étudiants (présentations et collecte/émission de données), la gestion de questions relationnelles, de répartition des tâches ou de respect des délais (leadership sur le groupe, mais vise son autonomie), l’aide au choix et à l’usage des technologies, le soutien du groupe dans son autorégulation et l’avaluation. « Progressivement, un groupe peut apprendre à s’autogérer en répartissant les tâches de production et d’organisation entre ses membres » (p.236), Daele et Docq (2002). L’intérêt est aussi économique : gain de temps (Mc Donnel, 1992).

Le tuteur a un rôle + large que l’encadrement et l’accompagnement dans les dispositifs de FàD : « le design, la facilitation, et la direction des processus cognitifs et sociaux dans le but de réaliser des apprentissages ayant du sens aux yeux des apprenants (p.237) » (Anderson et Rourke, 2001, p.62) > NDLR : Des similitudes évidentes avec l’animateur de CoP (malgré son manque d’intention éducative ?).

Daele et Brassard (2003) ont identifié des actions mises en oeuvre par les enseignants pour développer ou soutenir les groupes. Ces actions sont liées au domaine de la formation, à la matière d’un cours ou au dispositif, au sotien à la communauté, aux pratiques d’apprentissage ou professionnelles.

Conclusion : L’apport du tutorat pour l’animation/modération > encadrement à distance, réflexion sur les activités d’animation et d’apprentissage ainsi que les technologies lors de la conception de dispositifs, la prise en charge de certaines tâches d’animation/modération par les membres ainsi que l’évaluation, la fonction sociale pour l’accompagnement dans le processus d’apprentissage.

L’apport des RERS

But de l’association : mettre en relation des personnes qui désirent apprendre quelquechose avec des personnes qui ont envie de transmettre leurs savoirs. Tour à tour, l’apprenant peut devenir enseignant et vice-versa. > Une pédagogie de l’action sociale (« faire société et pas seulement théoriser » Pineau 2000), une réciprocité éducative.

Dès lors, interrogation sur son identité d’apprenant et d’enseignant : Qu’est ce que je sais et que je pourrais transmettre, comment expliquer les savoirs à d’autres, qu’ai-je envie de savoir ?

Le médiateur : met en relation l’offre et la demande > Formalisation d’un contrat d’échange entre 2 personnesd, validation et suivi de la relation, accompagnateur et référent. Son rôle peut être envisagé selon 3 points de vue :

  • médiateur : garant de la communication et de l’échange et en tant qu’organisateur
  • savoir échangé : il permet à chacun de s’exprimer, de faire part des ses pratiques/savoirs, il construit le cadre de l’échange
  • échange : il assure le passage du savoir privé au domaine public.

Il peut intervenir pour proposer des thèmes à discuter, organiser la réflexion ou pour canaliser les énergies, ou se faire plus discret pour faciliter les échanges entre participants (p.239).

La modération apparait vraiment comme une fonction essentielle non seulement pour aider à construire un cadre aux échanges, pour assurer la pérénnité de la communauté en en définissant le cadre, mais aussi pour permettre à la communauté de se développer et d’évoluer en fonction des demandes et des besoins de participants (p.239)

Synthèse des 3 approches

Constatations : Coordinateurs, tuteurs et médiateurs réalisent les mêmes types d’action afin de favoriser l’apprentissage des personnes qu’ils encadrent > Accueil, climat, structuration des discussions (dde d’exposition de pts de vue, argumentations), exploitation de l’hétérogéneité, réflexion collective sur le fonctionnement de la communauté (cadre, règles) (p.240)

Ces actions rejoignent les conditions d’apprentissage des adultes mises en évidence par plusieurs approches théoriques complémentaires et peuvent servir de cadre théorique pour comprendre l’influence des animateurs, même si celle-ci n’a pas été clairement mise en évidence par la rehcerche (Johnson, 2001) : La théorie du conflit sociocognitif (Bourgeois et Nizet, 1997), l’apprentissage coopératif (Bourgeois et Nizet, 1997; Lewis, 1997) et l’apprentissage situé (Lave et Wenger, 1991 – Fiche).

2 fonctions principales au sein des communautés virtuelles d’enseignants

Dans les listes, l’animation ou la modération peut être assurée par une équipe (TACT, Learn-Nett et CRACTIC, IAI), un coordinateur assure la supervision générale du dispositif et soutient l’équipe de tuteurs (Learn-Nett, TACT), les objectifs et modalités sont clairement précisés (CRACTIC). Pegasus est nouvelle, émergeante, il n’y pas de rôle centré sur la dymamique et le développement de la communauté. Dans INSTIT et Veille et Analyse TICE, l’animateur (et créateur) prend clairement position dans les discussions, prend un rôle de chroniqueur, chercheur, accompagnateur.

Ces expériences montrent l’importance de la fonction d’animation-modération dans le sens où elle accompagne la communauté dans son évolution en validant la participation des membres et en développant son identité, en prenant part à la réflexion sur les objectifs et le projet communautaire, en gérant le projet en tant qu’objet partagé. Elle semble perenniser la communauté en participant à une forme d’institutionnalisation de celle-ci (p.242).

Discussion et perspective

L’auteur s’interroge sur l’apprentissage et le développement professionnel des enseignants participant à une communauté virtruelle (p243) :

  • Quelles relations de formation s’installent entre l’animateur/modérateur et les participants ?
  • Quels sont les processus d’apprentissage mis en oeuvre et en quoi l’animateur y contribue-il ?
  • Quelles sont les actions d’animation et de modération qui peuvent soutenir le processus d’apprentissage ?

Dans le modèle proposé par Daele (2004), repris par Charlier et Daele (fiche), l’animation intervient en tant que condition de participation et d’apprentissage. Daele (2004) relève que la formalisation des échanges est une des actions favorables les plus visbles des 3 champs de pratique complémentaires et servait d’exemple car cette pratique a été observée à titre individuel (p.243). Ce type de formalisation est donc proche de la conception « réaliste » de la formation des enseignants développée par Korthagen et Kessels (1999) : création de savoir objectivable à partir de leurs pratiques, et en 3 temps : Description de sa propre pratique, modélisation et théorisation > La formalisation intervient dans le développement professionnel car le savoir devient communicable dès que les pratiques sont échangées et synthétisées (p.244).

Le conflit fait naturellement partie de la commuanuté et l’éviter est vain et empêcherait les débats de naître. De plus, le débat et la confrontation d’idées sont générateurs d’apprentissage si on se réfère à la théorie du conflit sociocognitif (Ouvrages : Perret-Clermont et Nicolet, 1998; Bourgeois et Nizet, 1997). Plusieurs conditions sont favorables à l’émergence du conflit sociocognitif (Bourgeois et Nizet, 1997) (p.245):

  • Le degré d’asymétrie de la relation sociale (peu favorable)
  • L’intensité de la relation sociocognitive
  • Les caractéristiques socioaffectives de l’interaction sociale (climat positif)
  • Les prérequis cognitifs et sociaux doivent être maîtrisés par les partenaires de l’intercation (« degré de préparation »)

Interaction à distance / présence : 2 difficultés à prendre en compte > le climat social (convivialité, stabilité des relations, courtoisie…l’animateur doit réguler), les conflits (désabonnement, retrait, pas de lecture…> l’animateur doit encourager la persévérence et réguler les interactions). Pour y arriver, l’animateur doit s’outilller : charte d’usage, participation active aux débats, présence réguli-re, rappel des règles, modération technique des échanges.

Finalement, l’animateur a une activité de formalisation et de gestion de conflits qui fait partie du processus de développement professionnel des participants mais Johnson (2001, p.57) s’interroge à ce sujet (p.246) :

  • « En quoi les animateurs et modérateurs peuvent ils compenser les difficultés inhérentes à la communication à distance ? »
  • « Quelles fonctions d’étayage (dans le sens de Bruner), les animateurs et modérateurs prennent ils en charge pour, d’une part, soutenir les interactions sociales au sein d’une communauté virtuelle et, d’autre part, mettre en place les conditions nécessaires à l’apprentissage des participants ? »

Dale précise la dernière question (p.246) :« Quelles actions les animateurs et modérateurs réalisent ils pour mettre en place des conditions favorables à l’émergence de débats, à la persévérence des membres dans leur participation et à la résolution cognitive des conflits sociocognitifs ? »… »Pour les chercheurs, de nombreaux chantiers sont encore ouverts s’ils veulent pouvoir comprendre et expliquer le rôle des animateurs de communautés virtuelles par rapport à l’apprentissage des enseignants participants »

Johnson (2001) propose des méthodes de recherche : Etude de cas systématiques, analyse du rôle sur une certaine période, la comparaison de cas pour dégager des régularités de fonctionnement.

Tous ces éléments pourraient constituer une base pour une future formation d’animateur de communauté virtuelle (p.247) !

Source

Daele, A., 2006. Animation et modération des communautés virtuelles d’enseignants in Daele, A. et Charlier, B., Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.227-248.

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