Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Organizational Learning and CoP: Toward a unified view of working, learning, and innovation
Categories: Fiches de lecture

Article de Brown, J. et Duguid, P. (1991)

Introduction

Brown et Duguid partent d’un constat issu de recherches ethno : La façon dont les personnes travaillent diffèrent fondamentalement de la manière dont les organisations décrivent le travail dans les manuels, les programmes de formation, les organigrammes et les descriptifs de poste. De plus, les descriptions de poste masquent non seulement la façon de travailler mais aussi les apprentissages et les innovations générées de manière informelle à l’intérieur des CoP où ils travaillent (p.40).

Les auteurs cherchent à réunir le travail, l’apprentissage et l’innovation dans un nouveau concept qui ne les séparerait plus, ne les mettrait plus en conflit, mais les relierait et les rendrait compatibles :

La pratique est généralement considérée comme conservatrice et résistante au changement, l’apprentissage est généralement considéré comme distinct du travail et problématique dans l’apparence du changement, et l’innovation est généralement considérée perturbatrice mais néanmoins nécessaire pour imposer le changement sur les deux autres (p.40).

Pour eux, la pratique est essentielle à la compréhension du travail. Comprendre ses subtilités et le rôle qu’elles jouent conduira la pratique à se créer (via formation) ou s’améliorer (via innovation).

Le travail

Sur la base des travaux de Orr (1990a,b, 1987a,b > Etude ethno des réparateurs de photocopieurs >> Divergence entre la pratique réelle et ce qui est décrit dans les manuels, les programmes de formation et les descriptions de poste), les auteurs veulent montrer que recourir à la pratique adoptée par l’organisation (appelée pratique canonique) peut cacher la réalité des pratiques mises en œuvre par ses membres (les pratiques non-canoniques). C’est la prise en compte de ces réalités qui peut déterminer le succès ou l’échec d’une organisation.

Pratique canonique

L’importance d’une telle approche du travail en cours est souligné par Bourdieu (1973), qui distingue le modus operandi (la tâche en train de se faire, sa génération dans le temps) de l’opus operatum (la tâche finie, qui voit
l’action se reproduire).

Les gens sont généralement considérés comme exerçant leurs emplois selon les descriptions de tâches officielles, malgré l’évidence du contraire. L’abstraction/résumé des procédures de réparation sont en dessous de la complexité des pratiques réelles dont elles ont été extraites. L’apport de la pratique est tout sauf une lecture aveugle d’instructions (p.42).Cette pratique est considérée déviante car elle n’est pas identique à celle imaginée dans les manuels de l’organisation, les formations…

Les réparateurs développent des pratiques sophistiquées, non canoniques, pour combler le fossé entre l’approche canonique de la société et les pratiques de travail à succès, chargés de dilemmes, d’incohérences, et d’imprévus de la vie quotidienne. « Si les réparateurs adhéraient à l’approche canonique, les services de l’entreprise seraient dans le chaos (p.43) »

Parce que les programmes de formation suivent une approche similaire (downskilling), les réparateurs les considèrent généralement inutiles. Ce qui entraîne un écart entre la société et ses réparateurs : la société assume que les réparateurs soient difficiles à former, peu coopératifs, et incompétents, tandis que les réparateurs voient les programmes de formation trop simplistes comme le reflet d’une faible estime de leur qualification et de leurs compétences. Ils reconnaissent la superficialité de la formation, parce qu’ils sont conscients de la complexité de la technologie et de ce qu’il faut pour la maintenir en fonctionnement. La société, bornée par sa foi implicite dans la formation formelle et la pratique canonique ainsi que son interprétation erronée du comportement des réparateurs, n’est pas en mesure d’apprécier les aspects de leur perspicacité. Les réparateurs doivent ainsi apprendre à comprendre les machines plus que leur employeur ne prévoit ou le permet, et ceci dans les conditions qu’écartent les programmes de formation. L’apprentissage dans le travail est une nécessité professionnelle (p.43).

Pratique non-canonique

La résolution du problème in situ nécessite la construction cohérente d’une explication malgré l’incohérence des données et de la documentation. Pour ce faire, un réparateur et un spécialiste se sont lancés dans un longue procédure de récit d’histoires. La machine, avec son comportement erratique, mélangé à des informations provenant de l’utilisateur et des souvenirs des techniciens, a fourni les ingrédients essentiels permettant de rendre compte d’une histoire composite. Le processus de formation d’une histoire a été au centre du diagnostic. Ce processus commence comme il se termine dans une compréhension commune de la machine, indisponible dans les documents canoniques.

Le diagnostic final a été rendu à partir de « récitations antiphoniques » (2 versions d’une même histoire : « Ils parlent de rencontres personnelles avec le même problème, mais les deux versions sont significativement différentes » – Orr, 1990b, 10). A travers le récit d’histoires, leurs expériences ont convergé jusqu’à diagnostiquer la panne, ils avaient réussi à construire une interprétation commune, les rendant en mesure de modifier les précédentes histoires et d’en construire un plus perspicace. Ils ont augmenté leur propre compréhension et l’ont ajouté à la connaissance collective de leur communauté devenant une partie du répertoire disponible pour les réparateurs. Cette histoire, peut ensuite être utilisée et modifiée dans de nouvelles situations (p.44).

Fonctions centrales du travail (Work practice)

Les auteurs analysent la pratique des réparateurs à travers le chevauchement de 3 catégories : «la narration», «la collaboration» et «la construction sociale», qui n’ont pas place dans les résumés/abstractions provenant de l’organisation (pratique canonique).

La narration est très largement utilisée, les histoires racontées reflètent la toile sociale complexe dans lequel le travail prend place. « Elle fonctionne, un peu comme la loi, comme un moyen utile d’interpréter chaque nouvelle situation à la lumière de la sagesse accumulée et des circonstances en constante évolution (p. 45) ». La création et l’échange d’histoire a 2 aspects importants : (1) Raconter des histoires pour aider à diagnostiquer et développer des explications causales (de la signification; ce qui n’apparait pas dans la documentation – what but not why). Dans le rapport de Orr, ce qui manquait aux réparateurs étaient les moyens de comprendre les causes du dysfonctionnement et de relier leur carte causale à l’inévitable complexité de leur pratique. Pour discerner ces besoins, cependant, il faudra que les entreprises développent une approche moins formelle et plus pratique fondée sur les communautés et leur travail.

S’ils ne peuvent raconter eux-même une bonne histoire, ils demandent de l’aide, soit en faisant appel à un spécialiste, soit en discutant du problème avec des collègues autour d’un café ou un déjeuner. Si nécessaire, ils travaillent ensemble sur la machine, articulant les intuitions, les idées, les interprétations erronées, et ainsi de suite, jusqu’à disséquer et à accroître leur compréhension. Le récit leur permet de garder une trace des séquences de leur démarche et de leurs théories, et de réaliser un compte rendu cohérent de l’état de la machine (p. 45).

(2) Raconter des histoires agit en tant que répertoire de sagesse accumulée. Les récits maintiennent aussi la capacité des réparateurs à travailler en dehors des ravages de l’idéalisation moderne du travail et des pratiques downskilling reliées (p.45). Ex. Jordan (1989) étudie le travail des sage-femmes dans le Yucatan rural > Les instructions officielles contraignent l’utilisation d’instruments stériles et ignorent la pratique réelle en cours, c’est à dire les méthodes, les conditions de travail, le manque de moyens pour stériliser. La pratique survit encore grâce aux histoires partagées et empêche le désastre.

La collaboration est basée sur la narration et sur le fait que leur travail est collaboratif. Ex. le réparateur et le spécialiste ont progressé à travers un processus collectif. Tout comme l’apprentissage est indissociable du travail, l’apprentissage individuel est indissociable de l’apprentissage collectif. La connaissance accumulée (insight) n’est pas une substance privée, mais construite socialement et distribuée (p.46). Pourtant la documentation et la formation l’ignorent.

En fait, comme le montrent les études de Orr, non seulement les réparateurs travaillent avec les spécialistes, comme dans l’exemple donné ici, mais tout au long de la journée, ils se réunissent pour boire un café ou déjeuner et échangent un va et vient d’histoires.

La construction sociale se mêle à la narration et la collaboration. Les réparateurs construisent une compréhension partagée malgré les données conflictuelles ou erronées mises à leur disposition, leur documentation ou leur formation. Les réparateurs, dans leurs histoires, entremêlent des généralités sur « tel modèle » avec les particularités de « tel site » et de « telle machine » > Une telle approche est hautement située et hautement improvisée (p. 47). Le processus en oeuvre est proche du concept de bricolage de Levi-Strauss (1966) : « la possibilité de faire avec ce qui est à portée de main » (p.17). Pour bricoler, les réparateurs auraient besoin d’aide pour construire des modèles ad hoc et collaboratifs qui les aident dans les difficultés particulières dans lesquelles ils se retrouvent (p.47). La deuxième caractéristique de la construction sociale est que, en racontant ces histoires, un réparateur contribue à la construction et au développement de sa propre identité en tant que réparateur et réciproquement, à la construction et au développement de la communauté de réparateurs dans laquelle il ou elle travaille. Orr note  :

La construction de leur identité en tant que techniciens se produit tant en réalisant leur travail que dans leurs histoires, et leurs propres histoires en train de réparer des machines révèlent un univers dans lequel ils trouvent une perspective appropriée (1990b, 187)

L’apprentissage

Les théories de l’apprentissage impliqués dans la documentation et la formation voient l’apprentissage comme une réduction de la pédagogie. Les concepts de transfert de connaissances ou d’informations sont critiquées par de nombreaux auteurs (voir Reddy, 1979). En particulier les théoriciens de l’apprentissage (Lave, 1988 et LAve et Wenger, 1990) rejètent les modèles de transferts qui isolent la connaissance de la pratique, et développent une vision de l’apprentissage en tant que construction sociale, reléguant la connaissance dans les contextes dans lesquels elle a un sens (Voir aussi Brown, Collins et Duguid 1989, 1992 et Pea 1990). Dans cette perspective, les élèves construisent leur compréhension en dehors d’une vaste gamme de matériaux qui incluent l’ambiance sociale, les circonstances physiques, les histoires et les relations sociales des personnes impliquées. En bref, ce qui est appris est profondément connecté aux conditions dans lequel il est appris, l’apprentissage ne peut donc être séparé du contexte dans lequel il s’opère.

Les auteurs empruntent à Lave et Wenger le concept de « Participation Périphérique Légitime » dans des « CoP » pour argumenter le concept d' »apprentissage dans le travail » (learning in working ») qui reflète mieux l’évolution de l’apprentissage à travers la pratique. Brown et Duguid résument bien l’outil ou la catrégorie analytique que représente la PPL (p.48).

La question centrale dans l’apprentissage est de devenir un praticien et non d’apprendre la pratique.

Groupes et communautés

Les communautés de pratiques (non-canoniques, non reconnues par l’organisation, plus souples et inter-pénétrables, plus ouvertes aux frontières) contrastent avec la théorie des groupes (canoniques, une entité liée, alignée sur l’organisation, autour d’une tâche – Hackmann 1990, pp 4-5). De manière significative, les communautés sont émergentes. C’est-à-dire que leur forme et leurs membres apparaissent dans le processus d’activité, contrairement à un groupe qui est créé pour mener à bien une tâche. Les questions de détection et de soutien des communautés émergentes ou existantes sont centrales (p.49).

Les processus de travail et d’apprentissage créent ensemble une situation de travail que les travailleurs estiment, et ils résistent à sa perturbation par leurs employeurs à cause d’événements tels qu’une réorganisation du travail. Cette résistance peut surprendre les employeurs qui pensent que la main d’œuvre est une marchandise disponible à leurs fins. Le problème pour les travailleurs est que cette communauté, qu’ils ont créé, ne faisait pas partie de la série d’accords passés avec l’employeur, pas plus que l’est le rôle de la communauté à faire un travail reconnu (Orr 1990, 48).

Faciliter l’apprentissage

Comment favoriser l’apprentissage au travail? Il s’agit de ne pas séparer l’apprentissage du contexte dans lequel il doit s’effectuer. Si les apprenants doivent avoir accès à des praticiens sur le lieu de travail, il est essentiel de remettre en question les approches didactiques, avec leur tendance à séparer les apprenants de la communauté cible et des pratiques de travail authentiques. Ce qui peut isoler les apprenants, les empêcher d’observer des activités concrètes et provoquer l’appauvrissement de leur apprentissage.

L’apprentissage est favorisé en favorisant l’accès et l’appartenance à la communauté de pratique, et non en expliquant par des abstractions la pratique individuelle. Ainsi, la reconnaissance et la légitimation des communautés de pratiques est au centre du processus (p.50)

Légitimité et périphéricité sont imbriquées de façon complexe. Parfois, il est accordé de la légitimité aux apprenants mais pas d’accès périphérique (apprenti-bouchers de Lave). L’inverse se rencontre aussi (Martin, 1982). Si l’une ou l’autre est refusée, l’apprentissage sera beaucoup plus difficile.

Pour les apprenants, un accès à une position périphérique de la pratique est important. Mais Il est aisé de passer inaperçu et d’être confronté à l’exclusion, laissant les personnes physiquement ou socialement isolées, juste parce qu’ils peuvent faire des erreurs ou qu’ils sont moins efficacient. Les technologies de collaboration, conçus souvent sur des descriptions formelles de travail, ne doivent pas exclure ce type de périhérie implicite, informelle, extensible. Les apprenants ont besoin d’accès légitime à communication périphérique – au courrier électronique, aux réunions formelles et informelles, aux conversations téléphoniques, etc, et bien sûr, aux récits d’histoires (p.50).

L’innovation

De plus, il est important de tenir compte de la périphérie, non seulement parce qu’il est un espace important d’apprentissage, mais aussi parce qu’il peut être un endroit important pour l’innovation.

Les auteurs voient l’apprentissage comme un pont entre le travail et l’innovation. Considérer ces 3 théories ensemble à travers l’adaptation constante au changement des membres et des circonstances, c’est considérer que les CoP sont des lieux d’innovation significatifs.

Les communautés de pratique sont en évolution permanente à la fois parce que les nouveaux venus remplacent les anciens et parce que les exigences de la pratique obligent la communauté à revoir sa relation à son environnement. Ex. la CoP des réparateurs tente de combler le fossé entre la vision statique et canonique de leur organisation et le défi que représnete l’évolution de leur pratique. Ce processus de développement est fondamentalement innovant (P.51).

Les auteurs distinguent 2 types d’organisation innovante (d’après Daft et Weick’s, 1984). L’organisation inventive (discovering organisation), archétype de l’organisation novatrice, détecte des changements dans son environnement et répond à ceux-ci. L’organisation énactive (enacting organization) est proactive et très « interprétative ». En plus de répondre à son environnement, elle crée un grand nombre de conditions auxquelles elle doit répondre; plutôt que d’attendre l’émergence de nouvelles pratiques, elle permet leur émergeence et anticipe leurs effets (p.51). (Ex. avec l’introduction de photocopieurs plus rapide dans un service, l’accroit de rapidité était jugée inutile, sauf pour l’entreprise qui a testé…les copies de copies de copies se sont multipliées et ont accru les interactions entre collaborateurs comme jamais)

Conclusion: L’organisation comme une communauté de communautés

Les tensions entre l’organisation et les membres d’une CoP proviennent d’une incompréhension profonde autour de ce que sont le travail, l’apprentissage, l’innovation (ndlr : approche bottom up vs top down). Pour réduire cet écart entre les pratiques canoniques et non-canoniques, l’organisation devrait se considérer comme une communauté de communautés et voir au-delà de ses abstractions canoniques de la pratique, la richesse des activités qu’elle devrait légitimer et soutenir. L’ouverture des frontières de plus amplifierait les échanges, les interactions, l’innovation et la diffusion des résultats.

Il n’y a pas de pratique non canonique cachées là où il n’y a pas de pratiques non canoniques à cacher

« Pour comprendre lafaçon dont l’information est construite et circule au sein d’une organisation, il est d’abord nécessaire de connaître les différentes communautés formées à l’intérieur et la répartition du pouvoir entre elles (p.55). »

Le travail, l’apprentissage et l’innovation se développernt collectivement si les trois sont liés, en théorie comme en pratique, de façon plus étroite, plus réaliste, et plus réfléchie que généralement.

Source

Brown, J. et Duguid, P., 1991. Organizational learning and communities of practice: Toward a unified view of working, learning, and innovation in Organization Science, vol.2, n°1, pp. 40-57.

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