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La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions
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RÉSUMÉ

L’article vise à situer la didactique professionnelle comme un cadre théorique permettant a) de prendre en compte l’ensemble des composants de la compétence professionnelle – incluant la contextualisation mise en avant par la cognition située et la place des représentations postulée par la psychologie cognitiviste, b) d’analyser les déterminants de son développement, et c) de proposer la conception de situations de formation. L’article aborde les évolutions de la cognition située, depuis la réaction au cognitivisme strict jusqu’à la forme « faible » actuelle, avec en contre point les évolutions de la psychologie cognitive se dégageant du modèle « fort » de la cognition humaine comme système de traitement de l’information, et proposant d’articuler cognition, perception, action et émotion. Le versant « apprentissage » de la cognition située est alors discuté à partir du cas (originel) des apprentissages mathématiques, en relation avec les évolutions dans les théories « cognitivistes » de l’apprentissage (p.103).

Introduction

L’auteur souhaite défendre la didactique professionnelle (plan psychologique) et la présente comme une alternative théorique aux approches sur l’apprentissage qui s’appuient sur une théorie psychologique de « cognition située » — postulant le primat de la communauté de pratique —, ou une théorie « cognitiviste » — postulant la cognition humaine comme système de traitement de l’information.

Les évolutions croisées de la psychologie de la cognition située et de la psychologie cognitiviste

Les USA seront le lieu d’émergence des débats entre cognition située et cognitivisme.

Avant l’apparition de la cognition située apparait une théorie cognitiviste « forte » (Schuman, 1987)  : la cognition humaine est celle d’un système de traitement de l’information.

En réaction,  l’action située (puis de la cognition située) pose que les processus mentaux ne peuvent être isolés du contexte de l’action, que celui-ci est nécessairement social et supporté par l’indexicalité du langage. Les plans sont une rationalisation a posteriori alors que l’action quotidienne est essentiellement opportuniste. Il n’est pas nécessaire de postuler des représentations symboliques « dans la tête » de l’individu connaissant et agissant (p.105).

Une telle position sur la cognition comme sociale (et non individuelle) n’en fait guère un outil pour aborder les problématiques de la formation et du développement des compétences, ou de l’expertise professionnelle comme compétence de haut niveau d’un professionnel.

Entre les deux existe une forme « faible » de la théorie cognitiviste, apparue avec Clancey (Référence in Intelligence Artificielle).  « Ce modèle est toujours opposé aux modèles de résolution de problème. Il prend en compte : le contenu de la connaissance, sa forme (perception, conception, action motrice), et les façons dont le comportement est improvisé. Il insiste sur le rôle de l’interaction sociale, verbale dans les constructions des descriptions du monde. On trouve dans la présentation de Clancey et al. de multiples références aux activités des acteurs, mais sans qu’il y ait pour autant de prise en compte d’une « théorie de l’activité »

Rogalski auteur relève deux dimensions dans l’évolution en psychologie cognitive, à partir du cognitivisme fort : « l’une concerne la prise en compte de la dimension « corporelle » de la cognition humaine à travers les processus de perception et d’action, l’autre l’intégration de l’individu dans le contexte de son action » (p.107)….

La cognition est liée à la perception et à l’action.

La forme forte du cognitivisme est le modèle du traitement de l’information. Cette forme est mise en question (USA)  par des chercheurs en psychologie cognitive qui revendiquant le caractère « incarné » et « situé » de la cognition (au sens où l’homme a un corps dans le monde physique). Ex. Gibson (1977, 197 ) avec l’affordance où la « lecture » d’une opportunité d’action dans les propriétés (visuelles) d’un objet ou Paillard (1989) avec qui les propriétés perçues du monde « déclenchent » alors l’action. L’opportunisme est défendu par Suchman (1987)  dans le cadre de la cognition située,  « contre » la planification de l’action. Par la suite, l’affordance devient un fait de l’objet, elle fait

correspondre des propriétés fonctionnelles à des propriétés perceptives (Ochanine 78). La psychologie « écologique » (Neisser, 1982) introduit le débat par l’analyse de la mémoire en contexte naturel (On passe d’un sujet cognitif « système de traitement de l’information » à un « sujet écologique » (« ecological self » : Neisser, 1995)). Le sujet sort du laboratoire et « retrouve avec le monde une interaction non seulement symbolique mais qui comporte perception et action (p.108). « Borghi (2004) propose que la cognition dépend du type d’expériences qui découlent du fait que le sujet humain a un corps avec un système sensori-moteur », ce qui s’oppose au cognitivisme classique mais la cognition reste toujours celle d’un sujet individuel.

La place des connaissances et des représentations externes

Parallèlement aux débats cognitivistes et situationnistes se  développent des travaux sur les IHM les artefacts intégrant des connaissances.(Norman, 1991) introduisant le terme et la notion d’« artefacts cognitifs »: les connaissances sont aussi externes, la cognition est distribuée.

L’existence de processus cognitifs ni explicites ni conscients a été prise en compte en psychologie cognitiviste en distinguant le niveau des représentations symboliques (objet traditionnel initial de la théorie) et niveau sub-symbolique, émergeant de la perception et de l’action (processus intervenant dans les automatismes et dans les apprentissage implicites (p.109).

La prise en compte du contexte dans la cognition

Certains cognitivistes se sont confrontées à la cognition et à l’action en situation « naturelle » :  il s’agit de la prise de décision réelle dans les organisations, de l’étude de l’activité cognitive en situation de travail et enfin celle de la formation de l’expertise professionnelle.

March et Simon (1993) relèvent à la fois le rôle de l’expérience individuelle pour la construction de l’expertise et le rôle de l’expérience collective et de la mémoire organisationnelle : « les processus d’identification et de socialisation, par lesquels les individus se donnent une identité et apprennent un rôle, sont des mécanismes pour routiniser les réponses à la reconnaissance d’une situation »

Pour Rogalski, l’écart théorique entre cognitivisme et cognition située réside dans le statut du professionne, soit sujet de son action, soit participant d’une communauté de pratiques, tandis que la « cognition distribuée » a une position limite (systèmes artéfactuels comme des acteurs cognitifs)

L’apprentissage en psychologie du traitement de l’information et en psychologie de la cognition située

Les approches de l’apprentissage situé sont articulées à l’approche située de la cognition et de l’action ( constructivisme de Piaget et socio-constructivisme de Vygotsky).

L’apprentissage situé est d’abord né — schématiquement dit — de la rencontre entre le cadre proposé par la cognition située et des données de recherche sur des pratiques quotidiennes (Psychologie de l’enseignement des mathématiques avec Carraher et al. 1985, sur l’arithmétique des enfants vendeurs des rues et ethnologie avec les travaux de Cole sur l’ethnomathématique — qui seront suivis par une élaboration d’une théorie de psychologie culturelle (Cole, 1996) — et la référence que constitue l’ouvrage de Lave (1988))

La référence cognitiviste dominante est celle de la théorie d’Anderson (1983) : L’apprentissage consiste en passage de connaissances déclaratives (la forme propositionnelle de l’information mémorisée) à des connaissances procédurales (une forme permettant de résoudre des problèmes), en cohérence avec la modélisation « traitement de l’information » proposée par Simon pour la résolution de problème (p.110).

Un point central de la théorie est l’interprétation des difficultés dans le transfert des connaissances « apprises » à l’action ; l’apprentissage situé pose que la situation est une composante intégrale de la connaissance qui se développe, et considère que, par conséquent, la présentation de connaissances décontextualisées dans l’enseignement est vouée à l’échec en terme d’efficacité pratique. Ce point est par exemple explicité par Brown et Duguid (1989), qui considèrent que la fracture entre ce qui
est appris (la catégorie populaire « knowing what ») et ce qui est utilisé (la catégorie « know how ») est un produit des pratiques du système d’enseignement. Ils estiment que la visée dominante de l’école est un enseignement de concepts décontextualisés, alors que la situation dans laquelle la connaissance se développe est une composante intégrale de ce qui est appris : cela explique les constats multiples d’échec quant à l’utilisation dans les activités quotidiennes des connaissances acquises à l’école. Les auteurs affirment qu’a contrario des approches comme celles du « compagnonnage cognitif » (apprenticeship) qui plongent l’apprentissage dans l’activité et font un usage délibéré du contexte social et physique sont plus en ligne avec la compréhension de l’apprentissage et de la cognition comme fondamentalement situées (op. cit., p. 32). (p.111)

Lave et Wenger (1991) théorisent les conditions de l’acquisition des compétences  avec la notion « participation périphérique légitime » et proposent un « pont entre une perspective selon laquelle les processus cognitifs sont premiers (et donc aussi l’apprentissage) et une perspective selon laquelle c’est la pratique sociale qui est le phénomène générateur primitif, l’apprentissage étant l’une de ses caractéristiques » (op. cit., p. 34).

Rogalski regrette que l’apprentissage situé ignore la formation scolaire lorsqu’il s’agit de situations de travail exigeantes en savoirs scientifiques et techniques pour valider des savoirs pragmatiques (p.111).

Les débats entre approches cognitivistes et apprentissages situés (voir p.111-112)

Les théoriciens s’affrontent  pour démentir les accusations respectives, mais il est un nombre qui entend ou fait des concessions à l’une ou l’autre partie pour mieux faire progresser sa propre théorie. Ces convergences sont issues des formes « faibles  » de chaque théorie.

Le projet de la didactique professionnelle, alternative aux théories de l’apprentissage cognitiviste ou situé

Le projet de la didactique : articulation d’une théorie de l’activité et d’une approche développementale

La didactique professionnelle s’intéresse au premier chef à la compétence professionnelle des personnes. Elle est issue de la psychologie ergonomique, liée à la théorie de l’activité et la didactique des disciplines scientifiques et techniques, marquée par les théories d’épistémologie génétique de Piaget et de développement de Vygotsky et celle de l’activité (Engestrom) (p.113)

Le projet de la didactique professionnelle est de rendre compte des processus qui sont en jeu d’une part, dans la formation des compétences lors des situations dans lesquelles intervient une intention de formation et, d’autre part dans le développement de ses compétences au cours de l’activité de travail.

La double régulation de l’activité : l’action est toujours située

Le modèle de système de double régulation de l’activité (Hacker, 1985) est une théorie de l’action qui insiste sur la finalité de l’action (sujet) et son caractère social (division du travail, besoins et valeurs insérées dans un cadre social.

Un parallèle semble pouvoir être fait avec le modèle de la régulation conjointe  (Reynaud & Reynaud, 1994 ; Reynaud, 1997) en sociologie du travail (existence de règles « descendant » de la hiérarchie définissant des conditions de réalisation de l’activité et de règles ascendantes, émergeant de l’activité des collectifs d’opérateurs confrontés à des situations singulières exigeant autre chose que la mise en oeuvre des procédures formelles). NDLR : A rapprocher des observations de Brown et Duguid (1991).

La considération épistémologique et l’analyse de la tâche dans l’approche développementale

La didactique professionnelle s’appuie sur le développement cognitif développé par Piaget et Vygotsky. « Le modèle de « double germination » des concepts défendu par Vygotsky (1985/1934) offre un cadre pour analyser un développement des compétences articulant les apports de l’expérience en situation et ceux d’une formation centrée sur les savoirs de référence (de la profession) (p.114) », ceci incluant la ZPD.

Les concepts piagétiens de schèmes d’action s’intègrent dans le modèle de double régulation. « Deux processus sont en jeu
dans l’activité : dans le sens « proactif », un processus d’assimilation de la situation occurrente aux conceptualisations et aux schèmes pré-existants, et, dans le sens « réactif », un processus d’accommodation des connaissances et des schèmes d’action du sujet, qui se modifient sous l’effet de l’interaction avec la situation ; la situation incluant la dimension collective et organisationnelle (que la cognition et l’apprentissage situés conceptualisent comme « communauté de pratique ») » (p.115).

Les notions liées de concepts pragmatiques et de structure conceptuelle de la tâche (Pastré, 1999a, 1999b) sont centrales aussi dans la didactique professionnelle. Les concepts pragmatiques sont le résultat du développement d’une communauté d’action : ils sont élaborés dans l’action et pour l’action ;  Ils font partie des savoirs de référence (Rogalski, & Samurçay, 1994) ; ils « circulent » des « anciens » aux « nouveaux » et ils peuvent être des objets partagés entre ingénieurs et opérateurs (Samurçay, 1995). ( (voir p.115)

« Le cadre de double régulation de l’activité permet de prendre en compte les évolutions de la conceptualisation au niveau individuel comme au niveau collectif, au cours d’un processus de réflexivité dont Pastré a souligné la nécessité pour la formation (à travers les débriefings). Les activités métacognitives apparaissent comme un composant important de l’activité ; Ces activités métacognitives sont à prendre en compte aussi bien dans l’analyse de l’activité de travail que dans la conception et l’étude des situations de formation, qu’elles soient ou
non intégrées aux situations de travail (p.115) ».

Un modèle intégrateur de la formation et du développement des compétences

Du point de vue « objectif », c’est-à-dire des objets du monde, l’action, la formation requiert de prendre en compte :
– les pratiques sociales dans le domaine de travail ;
– les connaissances de référence socialement déjà construites ;
– l’ensemble des situations de travail à gérer ;
– l’organisation du travail.
Du point de vue « subjectif », c’est-à-dire des conditions internes de l’activité du sujet, elle requiert
de prendre en compte :
– la connaissance opérationnelle déjà acquise ;
– les compétences développées antérieurement ;
– les attentes et les valeurs personnelles

La problématique de transposition des situations de travail (Samurçay, & Rogalski, 1998) concerne en particulier la conservation des fonctionnalités (Rogalski, 1995) du point de vue de la dimension « objective » des déterminants de l’action et de la « posture » subjective des acteurs. (p.116)

On peut transposer ce cadre de contraintes et ressources dans un collectif et relier à chaque fois l’aspect individuel et collectif , ce qui en découle diffère des notions de « communauté de pratique » et de « participation légitime » qui interviennent dans les approches de cognition et for-
mation situées (p.116).

Conclusion

La présentation des évolutions Outre-Atlantique de la cognition située et de la psychologie du traitement de l’information ont permis d’expliquer la diversité actuelle des courants qui se réclament plus ou moins directement de l’action située dans les domaines de l’apprentissage et de la formation professionnelle (au-delà des auteurs que nous avons directement cités plus haut).

La didactique professionnelle articule une approche de théorie de l’activité issue de Léontiev (dont le cadre a été résumé en particulier par
Savoyant, 1979) et une approche développementale (inspirée de Vergnaud, 1990). L’approche développementale retenue en didactique professionnelle vise à intégrer la dimension épistémologique piagétienne (l’analyse de la tâche est le pendant de l’analyse du savoir disciplinaire) avec la dimension socio-constructiviste vygotskienne (la communauté de pratique étant un médiateur dans l’acquisition des compétences professionnelles). (p.116)

« Ce cadre théorique intègre les dimensions « laissées pour compte » dans la psychologie des apprentissages (versant « traitement de l’information ») et mises au contraire en avant dans l’apprentissage situé. Il donne aussi toute leur place aux représentations mentales (relativement stabilisées) qui s’expriment sous la forme de savoirs de références : il peut s’agit s’agir des connaissances explicites sur les objets de l’action et du travail (Work Process Knowledge), des schèmes d’action qui sont une intériorisation de procédures efficaces ou des instruments cognitifs ». (p.116)

Source

Rogalski, J., 2004.  La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions, in @ctivités, Vol.1, pp 103-120. Disponible sur  : http://www.activites.org/v1n2/vol1num2.book.pdf#page=103

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