Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Situated cognition and the culture of learning

Résumé

« Beaucoup des pratiques d’enseignement supposent implicitement que la connaissance conceptuelle peut être isolée des situations dans lesquelles on l’apprend et l’utilise. Cet article montre que cette hypothèse limite inévitablement l’efficacité de telles pratiques. S’appuyant sur de récentes recherches dans le domaine de la cognition telle qu’elle se manifeste dans les activités quotidiennes, les auteurs soutiennent que la cognition est contextualisée, produit pour partie d’une activité, d’un contexte et d’une culture dans laquelle elle se développe et est utilisée. Ils examinent comment cette conception de la connaissance affecte notre compréhension de l’acte d’apprendre, et notent que les études conventionnelles ignorent trop souvent l’influence de la culture scolaire sur ce qui est appris à l’école. Comme alternative aux pratiques conventionnelles, ils proposent le compagnonnage cognitif «  « cognitive apprenticeship », qui tient compte de la nature contextualisée de la connaissance. Ils analysent deux exemples de l’apprentissage des mathématiques qui mettent en évidence certains aspects majeurs de cette approche de l’enseignement ».(p.32)

Introduction

Entre apprendre et utiliser le savoir, entre ce qui est appris et ce comment est il appris et utilisé, entre la théorie et la patique  (disticntion « know what » et « know how »), il existe un fossé qui serait le produit de la structure et des pratiques scolaires. Les méthodes didactiques considèrent la savoir isolément, comme s’il était autonome, distinct, indépendant, voire même neutre des situations dans lesquelles il est appris et utilisé. L’éducation se préoccupe alors de transmettre ces objets, composés de concepts formels abstraits et décontextualisés.

Pour Brown et al, on l’a compris :

L’activité dans laquelle le savoir est acquis et utilisé ne peut être séparée de l’apprentissage et de la cognition. Pas plus qu’elle n’est neutre. Au contraire, elle est partie intégrante de ce qui est appris. On doit considérer les situations comme co-productives du savoir à travers l’ activité. L’apprentissage et la cognition, nous l’affirmons maintenant, sont fondamentalement contextualisés (p.32)

Savoir et apprentissage situés

« Les travaux de MILLER et GILDEA ( 1987 ) sur l’enseignement du vocabulaire ont montré que le fait de croire que savoir et faire peuvent être séparés conduit à une méthode d’enseignement qui ignore comment les situations structurent la cognition. » L’apprentissage de mots à partir de définitions du dictionnaire et de quelques phrases modèles a été comparé à la façon dont le vocabulaire est normalement acquis hors de l’école : Le nombre de mots et leur mémorisation est sans commune mesure avec ce qui est appris à l’école, s’is sont appris dans un contexte de communication ordinaire (5000 mots par an pour un enfant d’un an, 100 à 200 mots/ an à l’école). « L’apprentissage à l’aide des dictionnaires, comme toute méthode qui tente d’enseigner des concepts abstraits indépendamment de situations authentiques, néglige la façon dont la compréhension se manifeste à travers un usage soutenu et contextualisé (p.33) »

Tout savoir, nous le pensons, fonctionne comme le langage. Tous ses constituants indexent/indicialisent le monde et sont ainsi indissolublement un produit de l’activité et des contextes dans lesquels ils sont produits. (p.33)

C’est pourquoi, les concepts évoluent à chaque nouvelle situation, négociation ou activité. « Ils sont à la fois situés et progressivement développés à travers l’activité ».

Apprentissage et outils

Les outils partagent certaines caractéristiques significatives avec les savoirs. On ne peut vraiment les comprendre qu’à travers l’usage, et leur utilisation entraîne à la fois un changement de vision du monde de la part de l’utilisateur et l’adoption du système de croyances de la culture dans laquelle on les utilise.(p.33)

L’usage des outils permet une compréhension implicite du monde dans lequel ils sont utilisés ainsi que des outils eux-mêmes. Cette compréhension, du monde et de l’outil, évolue continuellement par le biais de leur interaction. Apprendre et faire sont des processus qu’on ne peut distinguer, mutuellement constitués ; l’apprentissage est un processus continu qui résulte de l’action dans des contextes (p.33).

Apprendre à utiliser ne peut se limiter à l’apprentissage d’un ensemble de règles explicites. Par ex. la communauté, presque autant que l’outil lui-même, détermine la façon dont il doit être utilisé (ex charpentiers et ébénistes utilisent les ciseaux à bois différemment). Il n’est donc pas possible d’utiliser un outil de façon appropriée sans comprendre la communauté ou la culture dans laquelle il est employé. Idem pour les outils conceptuels…Leur signification  est le résultat d’une négociation au sein de la communauté issue de la culture, des compréhensions et des expériences des individus (ex. physiciens et ingénieurs utilisent les formules mathématiques différemment).

Activité, concept et culture sont interdépendants. Aucun ne peut être totalement compris sans les deux autres. L’apprentissage doit les mêler tous les trois.

Les communautés de praticiens sont liées par bien plus que par leurs tâches visibles. Elles sont liées par des réseaux de croyance complexes, socialement construits, essentiels pour la compréhension de ce qu’ils font ( GEERTZ, 1983 ). Les activités de bien des communautés sont inexplicables, si on ne les considère pas au travers d’une culture. La culture et l’utilisation d’un outil agissent ensemble pour déterminer la façon dont les professionnels voient le monde, et la façon dont le monde leur apparaît détermine la compréhension culturelle et du monde et des outils. Malheureusement, on demande trop souvent aux élèves d’utiliser les outils d’une discipline sans les rendre capables d’adopter sa culture. Pour apprendre à utiliser des outils comme le font les professionnels, un élève, de la même manière qu’un apprenti, doit entrer dans cette communauté et sa culture.

Apprentissage et enculturation

Le processus de l’apprendre est donc un processus d’enculturation (NDLR : et donc de normalisation). Les gens se conforment aux croyances, adoptent un comportement adapté au groupe (imitent, jargonnent…) et ce qu’ils reprennent n’est pas issu un enseignement explicite.

La façon dont on utilise, à l’école, les dictionnaires, les formules mathématiques ou les analyses historiques est très différente de la façon dont les professionnels les utilisent ( SCHONFELD, sous presse ). Par conséquent, les élèves vont réussir des examens ( aspect caractéristique de la culture scolaire ) tout en étant incapables d’utiliser les outils conceptuels d’un domaine dans une pratique authentique (p.34)

Pour les auteurs, apprendre une matière est différent d’apprendre « à propos » d’une matière.

Activité authentique

Les activités authentiques sont les pratiques ordinaires de la culture.

Les activités authentiques sont structurées par la culture du domaine où elles émanent. Leur signification et leur objectif sont socialement construits à travers des négociations entre membres présents et passés.

Lorsque des activités authentiques sont transférées à l’école, leur contexte est inévitablement transformé; elles deviennent des tâches scolaires et deviennent partie de la culture scolaire. Les activités scolaires deviennent prototypiques, des ersatz des activités authentiques. Certaines caractéristiques « accessoires » de tâches authentiques deviennent du « bruit » et sont écartées (ex. les éléments extralinguistiques qui participent à l’interprétation d’un message).

Les activités des élèves, des professionnels et des gens ordinaires

De nombreuses recherches ethnographiques étudient l’activité de Jean LAVE sur l’apprentissage et les activités quotidiennes ( 1988b ) montrent que les manières d’apprendre des gens ordinaires sont entièrement différentes de celles qu’on exige des élèves. S’ils souhaitent apprendre un ensemble donné de techniques, ils ont le choix soit de « s’enculturer » par le compagnonnage (quelquchose de naturel, habituel, quotidien), soit ils entrent dans une école en tant qu’élève. Cette discontinité est représentée ci-après (tableau p.35):

Gens ordinaires
Élèves
Professionnels

raisonnent à partir de

scénarios provisoires lois modèles provisoires

agissent sur des

situations symboles situations abstraites

résolvent des

problèmes émergents et dilemmes problèmes bien posés problèmes mal posés

produisent

du sens négociable et des conceptions socialement construites du sens absolu et des concepts figés du sens négociable et des conceptions socialement construites

Lave utilise l’exemple d’un cours Weight Watchers, où pour faire des mesures, la personne a utilisé automatiquement son environnement pour résoudre son problème, et non un tableau avec des calculs mathématiques. L’activité cognitive qui en résulte ne peut être expliquée qu’en relation à ce contexte. Brown et al cite HUTCHINS (à paraitre) : « Quand le contexte de la cognition est ignoré,  il est impossible de se rendre compte en quoi la structure contribue à l’organisation des processus mentaux dans l’environnement, dans les objets fabriqués et dans les autres personnes. »(p.36). Le problème, la solution, et la cognition ne peuvent être isolés du contexte dans lequel ils sont intégrés (embedded).

La structuration d’une activité

Un des points clés du concept d’indexicalité (*voir aussi note bas de page) est qu’il montre que le savoir autant que l’apprentissage, est contextualisé, par conséquent les méthodes d’apprentissage  ancrées dans des situations authentiques sont non seulement utiles, mais essentielles.

Ex. Il est nécessaire de voir la machine pour comprendre le manuel, tout comme il faut le manuel pour comprendre la machine – étonnement)), des situations perdent de leur sens sans indexicalité (déictique)…une tâche décrite en l’absence de la situation (je, tu, ici, maintenant, cela, etc. ).

« Comme HUTCHINS ( sous presse ), PEA ( 1988 ) et d’autres le font remarquer, la structure de la cognition est largement distribuée à travers l’environnement social et physique. C’est pourquoi nous pensons que l’environnement contribue, de façon importante, aux représentations indexicales/déictiques des individus en action. Ces représentations, à leur tour, contribuent à une activité ultérieure. Les représentations déictiques formées à partir de l’engagement dans une tâche vont notablement accroître l’efficacité avec laquelle des tâches futures pourront être réussies, si une partie de l’environnement qui structure les représentations ne varie pas » (p.37)

Apprendre par le compagnonnage cognitif

Le compagnonnage cognitif ( COLLINS, BROWN & NEWMAN, sous presse )  adopte des méthodes qui sont en contradiction avec les pratiques scolaires (savoir individuel et auto-structuré, neutralité par rapport à ce qui est appris, concepts abstraits non affectés par l’activité qui permet leur acquisition et leur utilisation, découragement du comportement des gens ordinaires).

Les méthodes du compagnonnage cognitif tentent « d’enculturer » l’élève dans des pratiques authentiques à travers des activités et des interactions sociales similaires à celles – si efficaces, à l’évidence – en usage dans l’apprentissage d’un métier.

2 exemples d »enseignement des mathématiques illustrent comment celui-ci peut être nintroduit en classe (Cours résolution de pb de Schoenfeld et de multiplication Lampert). Ici les élèves participent activement à une tâche ancrée dans une activité familière, les stratégies des élèves se découvrent et sont mises au point dans l’action, en groupe, non imposées par le professeur, puis généralisées. Les conceptions des élèves proviennent de la pratique et le professeur de mathématique expose les élèves à des manières authentiques de pensée d’une culture et à ses points de vue conceptuels, autant qu’à ses thèmes. NDLR : on apprend le métier de mathématicien et pas les mathématiques !

Compagnonnage et cognition

Le compagnonnage cognitif aborde le développement des concepts à partir de et par l’activité authentique permanente et s »apparente à la représentation de la connaissance comme outil. « Le compagnonnage cognitif cherche à encourager le fait d’apprendre à travers la connexion de l’activité, de l’outil et de la culture que nous avons décrite (p.39)

Le compagnonnage cognitif favorise l’étude dans un domaine en permettant aux élèves d’acquérir, de développer et d’utiliser des outils cognitifs dans une activité authentique de ce domaine. De même, l’apprentissage d’un métier permet aux apprentis d’acquérir et de développer les outils et les habiletés de ce métier à travers un travail authentique et un sentiment d’appartenance à leur profession. Par ce processus, les apprentis entrent dans la culture de la pratique.

Compagnonnage cognitif et apprentissage collaboratif

Apprendre est un processus d’enculturation renforcé en partie par l’interaction sociale et la circulation des récits

Les caractéristiques essentielles de l’apprentissage en groupe consistent à (p.40) :

  • Résoudre des problèmes collectivement
  • Mettre en évidence des rôles multiples
  • Confronter des stratégies inefficaces et des idées fausses
  • Assurer des compétences de travail collaboratif

Le compagnonnage cognitif est proposé comme nouvelle méthode d’enseignement.

Conclusion – Vers une épistémologie de la cognition contextualisée

Un des défis pour le compagnonnage cognitif (enseignement contextualisé) est de réussir à déterminer ce qui devrait être rendu explicite dans l’enseignement et ce qui devrait rester implicite. Ce dernier a cherché à tout rendre explicite, ce qui tend à devoir l’enseigner plutôt que simplement l’utiliser dans l’acte d’apprendre, ce qui débouche sur des méthodes pédagogiques inadéquate. Les travaux futurs dans le domaine de la cognition contextualisée doivent mettre en exergue le rapport entre connaissance explicite et compréhension implicite.

Pendant des siècles, l’épistémologie qui a guidé la pratique éducative s’est principalement concentrée sur la représentation conceptuelle et a rendu sa relation aux objets dans le monde problématique en supposant que, d’un point de vue cognitif, la représentation précède toute chose. Une théorie de la cognition contextualisée propose de considérer que l’activité et la perception sont, essentiellement et épistémologiquement, antérieures – à un niveau non conceptuel – à la conceptualisation et que c’est sur elles qu’il faut concentrer plus d’attention. Une épistémologie qui commence par l’activité et la perception, qui sont d’abord et avant tout ancrées dans le monde, peut tout bonnement éviter le problème classique de la référence aux représentations conceptuelles classiques.

Source

Brown, J., Collins, A., Duguid, P., (1989) Situated Cognition and the Culture of Learning in Educational Researcher, Vol.18, n°1, pp. 32-42.

Une traduction du texte ici

Notes

* L’indexicalité, au sens élargi de l’ethno-métodologie (Garfinkel, 1967), désigne le fait que toute expression change de sens selon l’énonciateur et la situation.

* « la situation d’une action peut être définie comme l’ensemble des ressources disponibles pour véhiculer la signification de mes actions et interpréter celles d’autrui » (Suchmann, 1987)

* Extrait de la thèse de Joseph Rezeau qui résume les paradigmes « situés »:

Il n’est pas toujours facile d’établir une distinction entre les paradigmes de la cognition et de l’apprentissage distribués d’une part et contextualisés de l’autre, ni entre ces deux modèles et celui de l’activité selon Leontiev. Toutes ces approches ont en commun d’accorder une grande importance au contexte réel de l’activité humaine. La théorie de la cognition distribuée et celle de l’activité insistent sur les buts : l’objet de l’action est conscient, c’est lui qui donne son sens à l’activité. La théorie de la cognition située insiste davantage sur l’aspect contingent de l’activité humaine qui laisse une place relativement importante à l’improvisation du sujet. En ce qui concerne l’apprentissage, ces différentes approches convergent sur l’importance accordée à la situation dans la construction du savoir. De même que c’est le contexte qui donne son sens à l’activité humaine, c’est la situation d’apprentissage qui permet d’apprendre : l’activité d’apprentissage n’est pas périphérique à celui-ci, elle en est partie intégrante. Dans tous les cas où l’appréhension du monde se révèle au-delà des possibilités cognitives du novice, l’expert ne peut se contenter de « transmettre » son savoir. L’approche du compagnonnage cognitif postule que celui-ci doit expliciter son savoir afin de le rendre visible au novice. Cette explicitation se fera le plus souvent par le vecteur de la conversation réflexive, moyen naturel de l’interaction sociale.

En réponse aux mutilations que nous avons reprochées au behaviorisme, au cognitivisme computationnel et au constructivisme, on peut dire que les nouvelles approches que nous proposons de regrouper sous l’étiquette du néo-cognitivisme rendent à l’homme cognitif un cerveau, un corps, des compagnons et … ses outils.

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