Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Apprendre au quotidien dans l’organisation québecoise : Le cas des CoPV

Introduction

« Les communautés de pratique virtuelles (CoPV) tiennent leur nom du fait qu’elles utilisent Internet pour communiquer et travailler ensemble. Il s’agit d’un moyen à privilégier pour l’apprentissage en collaboration. » (p.9).
Les auteurs présentent des définitions et des repères théoriques concernant les types de communication sur Internet, l’espace virtuel de collaboration, les niveaux d’activité d’une CoPV et les produits de l’interaction entre les participants, puis décrivent les données et les méthodes de cueillette de même que leurs limites. Ils expliquent et détaillent les procédures d’analyse. Exemplaire !

Les auteurs ont examiné ce qui survient dans les CoPV. A cette fin, ils se sont appuyés sur une perspective théorique et méthodologique interactionniste, intégrant les les perspectives de la cognition située (Wenger) et de la cognition selon Piaget. Le tout est parfaitement bien argumenté et détaillé dans le rapport, même les annexes !

Apprendre autrement

Les auteurs introduisent la notion de CoP parfaitement. Apprendre est souvent associé à des catégories d’apprentissage formels alors qu’il se réalise aussi quotidiennement au W, à la maison…et c’est ce mode que veulent récupérer aujourd’hui certaines entreprises. C’est Lave et Wenger (1991) de l’Insititute for Research on Learning et les chercheurs du légendaire Palo Alto Research Center de Xerox.

Apprendre en contexte formel, non formel ou informel

Définition de l’apprentissage informel (Commission de la communauté européenne – 2001) Apprentissage découlant des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est pas structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources) et n’est généralement pas validé par un titre. L’apprentissage informel peut avoir un caractère intentionnel, mais dans la plupart des cas il est non intentionnel (ou »fortuit »/aléatoire).

« L’apprentissage en milieu de travail prend appui, à la fois, sur des constructions individuelles et collectives pouvant mener les acteurs au développement d’une vision partagée capable de permettre la mise en place et l’application de stratégies de résolution de problèmes, de réflexion critique ou d’amélioration d’idées – ou les trois – faisant l’assentiment entre les participants »;  Les contacts, entre participants « peuvent devenir de l’apprentissage en collaboration lorsque les participants dépassent la simple mise en commun d’informations, de procédés ou d’idées pour le profit de tous » (p.19)

« Il va de soi que l’écriture est au centre de l’expérience virtuelle des communautés[…]elle peut être conçue comme
la manifestation concrète d’une démarche de connaissance collective » (p.19)

Apprendre, c’est participer à une CoPV

« La perspective de la cognition située soutient que l’activité quotidienne est une source puissante de socialisation et d’apprentissage et ce, peu importe le secteur d’activité. L’individu apprend dans son contexte de travail (voir l’étude de Orr chez Xerox, 1996), précisément là où les connaissances sont acquises et réinvesties, et de toute évidence, dans un cadre moins formel que celui d’une session de formation traditionnelle. La connaissance d’une pratique x dans un contexte y revient donc à la communauté de personnes qui exercent cette pratique. Le fait d’être en interaction, d’échanger des informations, de discuter sur des problèmes concrets rencontrés dans l’exercice de leur pratique, d’envisager diverses façons d’innover les place en situation de faire avancer leurs connaissances (p.19-20)

Mais les auteurs accordent de l’importance aussi aux processus mentaux. Ils argumentent et plaident pour un rassemblement, ce qu’ils font en pratique : Combiner la vision intégrée de la cognition située à l’approche piagétienne qui est, elle aussi quantitative (d’un point de vue logique et non numérique) et qualitative. C’est ainsi qu’ils adoptent la perspective de la cognition située et la perspective de Piaget (l’interactionnisme écologique constructiviste) afin de comprendre l’apprentissage pouvant se produire dans une CoPV.

Les auteurs résument les arguments qui font débat entre cognitivistes et situés de la sorte : « d’un côté, on retrouve les cognitivistes qui s’interrogent sur ce qu’il y a de situé et de culturel dans l’apprentissage de la structure d’une langue! Et de l’autre, les «situés» qui ont du mal à concevoir le développement humain et l’apprentissage par un autre angle que celui de la culture et du langage, c’est-à-dire, des significations qu’on attribue aux mots de la langue! Voir les travaux d’Anderson, Reder et Simon (1996, 2000) et ceux de Greeno (1997) » (p.20)

Interagir pour apprendre

> Interagir pour apprendre, partager des connaissances en face-à-face ou sur le réseau, collaborer au moyen du réseau Internet, collaborer pour apprendre et élaborer des connaissances

« Les savoirs formels et non formels sont habituellement associés à des connaissances explicites tandis que les savoirs informels, soit les savoirs acquis en cours de pratique de travail, sont plutôt associés aux connaissances tacites »; « Les connaissances explicites côtoient les connaissances tacites. On distingue les deux types de connaissances de la manière suivante : les premières sont formellement reconnues alors que les connaissances tacites sont ignorées de la part même de leur détenteur. » (p23)

Méthodologie de la recherche

Le rapport examine ce qui survient dans les communautés de pratique virtuelles (CoPV). À cette fin, une perspective théorique et méthodologique interactionniste a été choisie, intégrant les perspectives de la cognition située (Wenger) et de la cognition selon Piaget. Cette perspective interactionniste est constituée des approches de la cognition située d’orientation wengerienne et générale de l’interactionnisme piagétien.

« Apprendre c’est participer, comme le soutient Wenger. Pour Piaget, apprendre est un processus dynamique d’interaction dans lequel l’individu, dans son raisonnement, passe d’un niveau d’articulation logique simple à un niveau plus complexe » (p.27)

Remarque : « l’apprentissage collectif n’est pas mesurable, il est seulement « interprétable » par le chercheur grâce aux données qui consignent les processus de développement collectif des communautés de pratique virtuelles » (p.25). « Le cadre conceptuel, intégre des construits socioconstructivistes et constructivistes dans une perspective interactionniste et écologique » (p.29)

Définitions et repères théoriques

Les auteurs définissent notamment : la coopération vs collaboration, l’engagement, l’entreprise conjointe, le répertoire partagé de ressources, la réification, le régime de compétence; la coélaboration de connaissances.

La notion d’espace virtuel de collaboration fait référence à « un lieu de rassemblement et d’échange où il est possible de repérer dans le discours des manifestations de formes variées de participation, de modes d’appartenance, de patterns de négociation de sens, et aussi celles qui permettent à la CoPV de réifier ses connaissances et de se créer une mémoire collective à laquelle des membres de la communauté pourront faire appel à des moments jugés opportuns » (p.29).

Concernant les produits de l’interaction entre les participants : «  »L’interaction peut être caractérisée par des situations de déséquilibre comme, par exemple, des tensions ou conflits liés à la domination ou à la subordination, ou par des situations d’équilibre comme, par exemple, des situations de consensus ou de cohésion permettant l’émergence de sentiments d’appartenance et d’identité professionnelle de la part des participants (p.28).

Les participants, la cueillette des données et les procédures d’analyse

Au total 18 CoPV qui regroupent entre 20 et 50 personnes, 8 ne sont pas parvenues à émerger.

La cueillette des données regroupe : administration de questionnaires, sollicitation de traces écrites, lecture de documents, repérage des affordances des environnements virtuels, référence à des notes ethnographiques.

Les analyses ont été d’odre qualitatives (analyse de documents et des interactions écrites) et quantitatives (perception des participants)

Les perceptions des participants

Les résultats sont issus de questionnaires distribués au démarrage et à l’issue de l’expérimentation. Méthode quantitative.

Je retiens que : L’animateur est perçu comme jouant un rôle qui favorise les apprentissages dans la CoPV : choix des questions, partage d’idées, recherche de consensus, animation du débat, résolution de problèmes ou coélaboration d’idées ou de connaissances (p.11). « La perception de la présence d’un animateur chef d’orchestre a semblé requise pour participer dans la CoPV et réaliser des apprentissages. » (p.39)

« Nous devons souligner qu’il importe, dans une CoPV, que l’animateur n’exerce pas un rôle trop stratégique dans le choix des sujets à discuter. Il est aussi important d’y retrouver un partage d’idées entre les participants. Dans ce contexte, l’animateur se voit confier un rôle de facilitateur qui soutient l’échange et fait progresser le partage d’idées et de connaissances. Son rôle est principalement celui de susciter des interactions entre les participants. […] Nous formulons l’hypothèse que l’importance majeure accordée à l’animateur indique que le niveau collaboration n’a pas été atteint. Le développement de l’autonomie n’aurait pas été caractéristique de la participation dans les CoPV » (p.49).

Pour mieux comprendre les échanges en commun, ils ont distingué la teneur des interventions des participants selon trois niveaux principaux : 1) niveau informatif; 2) niveau coopératif; 3) niveau collaboratif.

La CoPV est perçue en tant que lieu d’apprentissage selon qu’elle permette des apprentissages techniques, l’exepression d’idées, le partage d’informations, la collaboration, le débat, l’atteinte de consensus, la résolution de problèmes.

La nature de l’apport des forums a été caractérisé et catégorisé selon les niveaux de collaboration (faible, moyen bas, moyen haut, fort) et l’expression des répondants selon qu’elles soient positives (Connaissance, expérience, réseau, échange, information, partage, implication, précision, expertise) ou négatives (Déception, indifférénce, rien).

Finalement, les apprentissages techniques sont perçus peu nombreux dans un forum électronique, davantage vu comme un lieu comme un autre pour se partager des informations et collaborer. Il s’est s’est avéré, selon la perception des participants, un lieu où peu d’expression d’idées, de débat, de résolution de problèmes et
de consensus se sont produits. (p.50)

Participation et apprentissage dans les CoPV

Le but de cette partie du rapport est de comprendre comment une CoPV devient un lieu d’apprentissage. L’hypothèse de fond explorée est que les membres d’une CoPV apprennent en participant par le biais de leurs interactions avec des collègues exerçant la même pratique professionnelle.

Du point de vue de la perspective de la cognition située

« Du point de vue d’une perspective sociale de l’apprentissage, les CoPV représentent non seulement des lieux d’apprentissage mais aussi le processus par lequel les activités de leurs membres prennent forme dans les espaces virtuels de collaboration. Le but de cette section est de repérer les activités au sein d’une CoPV ainsi que les conditions favorisant leur développement. » (p.51)

Les activités de base

L’analyse de l’écrit dans les CoPV a conduit au repérage de quatre formes d’activité qui constituent la structure de base de participation dans une CoPV : 1) l’appel à tous, 2) le partage d’une information connue, 3) la contribution à un exercice planifié et 4) la contribution à une production collective originale. Ces quatre formes d’activité ont conduit à des apprentissages pour les participants, y compris apprendre à fonctionner en CoPV. 1+2 et 2+3 constituent des des couples difficilement séparables. Des exemples d’activités sont décrits et catégorisés plus finement. »Leurs écrits constituent des traces (numériques) visibles et utiles à la CoPV, une sorte de mémoire collective produite par la mise en branle du processus de réification et sur laquelle eux-mêmes et d’autres pourront s’appuyer pour la suite de leur travail. » (p.56)

« Les contributions des membres, soutenues dans le temps, permettent à la CoPV d’innover. Dans ce cas-ci, la vitalité de la CoPV s’exprime par une production de sens basée sur l’engagement, l’imagination et l’alignement des contributions. Ces trois modes d’appartenance, lesquels conduisent à des apprentissages selon Wenger, sont alors pleinement déployés. » (p.54)

Les caractéristiques de base d’une CoP et les conditions internes de fonctionnement d’une CoPV

Rappel de ces caractéristiques : l’engagement des participants, l’entreprise conjointe et le répertoire partagé.

L’engagement des participants est défini comme un rapport d’entraide entre les participants, nécessaire au partage de connaissances sur la pratique (p.56). 4 conditions de facilitation de l’engagement ont été repérés : Des attentes positives, la transparence de la technologie, des communiactions hybrides, du temps bien géré.

L’entreprise conjointe est défini comme la pratique que les participants de la communauté partagent en commun, incluant leur processus collectif permanent de négociation du comment mieux faire dans cette pratique (p.61). 2 conditions ressortent : Un « membership » cohésif, un « leadership » autorisé (« Théoriquement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’un groupe, ou une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement (p63) »).

Le répertoire partagé est défini comme Le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d’interaction qui sont les leurs (p.64). Ici, tout comme les 2 autres caractéristiques,  deux processus sont requis pour le développement : la réification et la négociation. « Les traces correspondent aux artefacts de
l’activité de la communauté. Certaines sont des manifestations concrètes des modes d’apprentissage des participants, allant de l’alignement qu’on peut déceler à l’imagination qu’on peut voir se déployer » (p.64). 2 conditions ressortent : des affordances numériques (présentées soit par le logiciel, soit par les formes d’activité) et des résultats visibles. Ces derniers  suggèrent que des apprentissage se sont produits lorsque les particiants:

  • clarifient le sens d’une notion.
  • se dotent d’un nouvel outil de travail
  • se donnent une compréhension commune d’une procédure
  • s’entendent sur les limites d’interprétation d’une norme
  • se conforment à une nouvelle prescription légale
  • conviennent de l’application d’une directive

« La production d’un texte ou d’un outil est un signe encore plus manifeste d’un résultat concret obtenu à la suite de la négociation de sens » (p.67).

Du point de vue piagétien

L’objectif ici est de dégager des conversations les structures logiques suggérant que de l’apprentissage se produit, selon qu’il provient d’un processus d’assimilation ou d’accomodation, ou des 2.

Leur classification présente trois niveaux d’apprentissage en collaboration définis selon les caractéristiques de l’échange écrit (structure logique des échanges) et qui suggèrent que de la construction de connaissances en réseau est en voie de se produire. Elle correspond, respectivement, aux processus d’échange informationnel (niveau 1 – aucun argument), de coopération (niveau 2 –peu ou quelques arguments et de la coconstruction de connaissances) et de collaboration (niveau 3 – plusieurs arguments, de la coconstruction et de la
coélaboration de connaissances.

Les niveaux d'apprentissage selon les caractéristiques de l'échange écrit

Les niveaux d'apprentissage selon les caractéristiques de l'échange écrit

Les auteurs caractérisent plus finement encore les niveaux afin de donner des repères distinctifs dans les écrits. Très intéressant (p.69 à 71)

Apprentissage et encadrement de l’apprentissage dans une CoPV : Suggestions

Les auteurs présentent une synthèse des résultats de la triangulation des données analysées sous forme de suggestions.

Au niveau du participant, trois suggestions : 1) Avoir des attentes positives; 2) Développer une capacité à utiliser les logiciels de collaboration; 3) Appartenir à une CoPV.Au niveau de l’animateur, nous suggérons de : 1) Passer la main dès que faire se peut; 2) Entretenir sinon ouvrir la communication; 3) Favoriser la convergence; 4) Rechercher l’adéquation entre interactions et résultats.Au niveau des organisations participantes, nous recommandons de : 1) Viser d’abord l’adoption; 2) Ne pas sous-estimer ni surestimer la compétence technique requise; 3) Comprendre les défis de la collaboration en réseau.
Enfin, au niveau des organisations intéressées, nous préconisons de : 1) Donner accès; 2) Valoriser l’engagement; 3) Favoriser l’interaction.

Source

Laferrière, T., Campos, M., & Benoit, J. (2004). Nouveaux modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet. Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise. Rapport de recherche, CEFRIO, Québec.

Téléchargeable à l’adresse : http://www.cefrio.qc.ca/upload/1434_ApprendreauquotidienLaferriere.pdf

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