Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Apprentissage et formation des adultes

Introduction

Qu’est-ce qu’apprendre? Comment les adultes apprennent-ils en situation de formation? Y a-t-il une spécificité de l’apprentissage adulte? Quel est l’impact de la trajectoire de vie de l’adulte sur ses apprentissages? Quel rôle les interactions avec les pairs et le formateur jouent-elles dans l’apprentissage? Quelles conditions pédagogiques et institutionnelles peut-on mettre en place pour favoriser l’apprentissage dans un contexte de formation d’adultes?

Les auteurs s’attachent à proposer un modèle théorique général de l’apprentissage qui s’inscrit fondamentalement dans le paradigme constructiviste piagétien du fonctionnement  et du développement cognitif. Après quoi, ils se penchent sur le rôle d’une certain nombre de variables susceptibles d’affecter l’apprentissage en situation de formation.

1ère Partie — LA PROBLÉMATIQUE

I. L’apprentissage adulte. Vers une nouvelle épistémologie

Les auteurs cherchent à dépasser le clivage pédagogie – andragogie.Ils veulent aborder la problématique de l’apprentissage en formation d’adultes en s’appuyant sur « un modèle théorique 1/ qui s’inscrit de manière cohérente dans une théorie générale du fonctionnement et du développement humain, et tout particulièrement du développement cognitif, 2/ qui rend compte de la nature du processus d’apprentissage en général, càd indépendamment des caractéristiques particulières de l’apprenant et du contexte d’apprentissage et 3/ qui permet de d’identifier des variables à priori susceptibles  d’affecter ce processus, ainsi que les mécanismes par lesquels elles peuvent agir sui lui. » (p.16)

A propos de l’émergence du concept d’adulte apprenant (paradigme andragogique), les auteurs citent M. Knowles (the adult learner, 1973, traduction de 1990 : 70-75) pour présenter des caractéristiques qui distinguent l’adulte du jeune apprenant (p.10):

  • « Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d’entreprendre une formation. »
  • Ils éprouvent « un profond besoin psychologique d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer. »
  • « Les groupes [d’adultes] sont plus hétérogènes – que ce soit à propos du style d’apprentissage, de la motivation, des besoins, des centres d’intérêt et des objectifs. »
  • « [Les adultes] assimilent d’autant mieux les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes que celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situation réelles. »
  • Enfin, ils sont davantage sensibles aux facteurs de motivation intrinsèque qu’aux motivations extrinsèques. »

Les auteurs évoquent la proximité des travaux néopiagétiens (conflit socio-cognitif et effet des interactions sociales dans l’acquisition de schèmes opératoires chez les enfants – W de labo) et ceux sur « l’apprentissage coopératif » (rôle/impact des interactions sociales dans le processus d’apprentissage, sur les performances des apprenants – W en situation naturelle)

II. Apprentissage et représentations en formation d’adultes

L’histoire d’une problématique : le rôle des connaissances préalables dans le processus d’apprentissage > les représentations (connaissances empiriques vs connaissances scientifiques).

Constructivisme piagétien – définition du paradigme de l’équilibration (p.30) :

Selon ce paradigme, les connaissances préalables du sujet constituent une matrice, une structure d’accueil, à partir de laquelle les éléments nouveaux d’information sont nécessairement appréhendés (assimilés). Lorsque ces informations nouvelles entrent en conflit avec la structure d’accueil activée, ce mouvement d’assimilation peut conduire, à un moment donné, à une transformation (accommodation) de cette même structure. Dans cette perspective, il ne peut donc y avoir apprentissage qu’avec et en même temps contre les connaissances préalables du sujet puisque l’apprentissage (l’accommodation d’une structure d’accueil) suppose au minimum qu’il y ait à la fois assimilation de l’information nouvelle par une structure d’accueil et conflit entre celle-ci et celle-là.

Vers une approche constructiviste de l’apprentissage : « L’apprentissage constructiviste s’inscrit avant tout dans une conception cognitiviste de l’apprentissage, en ce sens qu’elle place l’activité cognitive du sujet au centre du processus d’apprentissage. », « Ce paradigme postule une médiation cognitive des interactions sujet-environnement » (p.31). « Apprendre, ce n’est pas substituer des connaissances nouvelles à des connaissances préalables mais bien transformer des connaissances préalables en connaissances nouvelles. On ne peut donc apprendre qu’avec les connaissances préalables. » (p.34).

L’apprentissage en situation de formation : une dimension conative (désir, besoin, sens, un « futur désiré ») et cognitive (une construction mentale, un ensemble articulé de représentations). Les auteurs soulignent que les formateurs (ndlr: et par conséquent l’animateur) sont susceptibles aussi d’affecter le processus d’apprentissage car leurs propres représentations (dim. cogn.) et leur désir (dim. cona.), sous entendu leurs dispositions et conduites,  influencent le projet de formation.

Conclusion (pp 43-44)
« S’inscrivant fondamentalement dans le paradigme constructiviste piagétien, [le modèle théorique général auquel nous référons] postule le rôle central de l’activité cognitive du sujet dans ses interactions avec l’environnement. Apprendre, dans cette perspective, suppose que l’apprenant aborde une situation nouvelle d’apprentissage avec des structures de connaissances préalables activées, sur la base des quelles il traite l’information en provenance de la situation. La mis en relation de ces structures activées et de cette information peut conduire à un conflit cognitif, conflit qui lui-même peut conduire à à une réorganisation, une transformation des structures de connaissances préalables. On parlera alors d’apprentissage. Dans cette perspective, on peut dire qu’on apprend à la fois avec et contre les connaissances préalables de l’apprenant. Avec, car il ne peut y avoir d’apprentissage s’il n’y a pas au départ activation des structures de connaissances préalables. Contre également, car ces structures ne peuvent se transformer que si elles ont été mises en conflit avec de l’information nouvelle. »

« La situation de formation est avant tout un lieu de rencontre entre différents projets de formation : celui des apprenants, celui du formateur et celui de l’institution de formation. Ce qui implique que l’on s’interroge sur le rôle du projet de formation de l’apprenant dans l’apprentissage ainsi que sur le rôle des interactions sociales entre le sujet apprenant et les acteurs impliquées dans la situation de formation. »


2ème Partie — LE PROCESSUS D’APPRENTISSAGE

III. L’apprentissage comme construction des connaissances

Une troisième voie entre le behaviorisme et la psychologie de la forme (gestalt théorie)

« Entre ces 2 positions, le cosntructivisme de Piaget est présenté par lui comme réalisant la nécessaire synthèse : genèse et structure (1964 : 167) ». « Toute genèse part d’une structure et aboutit à une autre structure […] Mais réciproquement , toute structure a une genèse » (ibid, 168, 171). (la gestalt théorie propose un structuralisme sans genèse. « Elle est le type même d’une structuralisme sans genèse, les structures étant permanentes et indépendantes du développement » (ibid : 167).

« La théorie piagétienne est avant tout une théorie du développement de l’intelligence. Son projet est en effet de rendre compte  du processus par lequel se construisent progressivement, de la naissance à l’adolescence, les structures de raisonnement et de pensée (ndlr: càd la genèse des schèmes opératoires) qui caractérisent l’intelligence humaine. Pour rendre compte de ce processus, Piaget fait appel à un mécanisme fondamental : l’équilibration. » (P47)

Assimilation, accommodation et conflit cognitif

L’équilibration est un processus dynamique de recherche d’équilibre entre le sujet et son milieu, qui forme et transforme les structures cognitives. Il est constitué lui-même des processus distincts et fonctionnellement indissociables : l’assimilation et l’accommodation .

« L’assimilation est le processus par lequel un élément de l’environnement (un objet, un évènement, une personne, un phénomène, etc.) est incorporé dans une structure d’accueil du sujet – appelée « structure d’assimilation » dans le teminologie piagétienne – sans que cette incorporation conduise à la destruction de cette dernière comme structure. » (p.53). Piaget, 1968, p12 : L’intelligence est assimilation dans la mesure où elle incorpore à ses cadres les données de l’expérience […] dans tous les cas, l’adaptation intellectuelle comporte un élément d’assimilation, càd, de structuration par incorporation de la réalité extérieure à des formes dues à l’activité du sujet. » On peut distinguer 2 aspects fondamentaux : 1/ ce processus manifeste l’activité du sujet sur son environnement (réception et traitement d’information nouvelle, tri, organisation et structuration pour donner sens > opération de production de sens), « l’élément extérieur se transforme au fur et à mesure de son incorporation dans la structure » d’accueil du sujet » (p.54),  2/ « l’incorporation de l’élément nouveau conduit à la conservation du schème d’accueil en tant que structure » (p.54). Analogie/métaphore : un aliment incorporé subit une transformation lors de sa digestion tandis que l’organisation structurelle de l’organisme est conservée.

Le cycle d’assimilation peut conduire à la destruction ou la modification de la structure d’accueil > C’est l’accommodation, en quelque sorte l’activité de tranformation exercée par le milieu. La structure s ‘adapte aux caractéristiques propres des éléments à assimiler. Possible que s’il y a assimilation.

Le conflit cognitif et sa régulation : « Il est en effet clair qu’en une perspective d’équilibration, l’une des sources de progrès dans le développement des connaissances est à chercher dans les déséquilibres comme tels, qui seuls obligent un sujet à dépasser son état actuel et à chercher quoi que ce soit en des directions nouvelles. » (Piaget, 1975 : 17). « L’accommodation est donc toujours le résultat d’une activité de régulation du déséquilibre consécutif à l’activité d’assimilation de cette structure. » (p.56). Piaget distingue 2 types de régulation : celles qui visent à conserver un état (bio. homéostasies) et celles qui interviennent dans les cheminements vers un état encore non atteint (homéorhésies). Seule la régulation « homéorhésique » du conflit conduit à l’accommodation, càd « uné régulation qui s’opère par la recherche d’un équilibre nouveau et meilleur que le précédent – en ce sens qu’il permet le dépassement du conflit _, et non par la recherche d’un retour à l’équilibre ancien (régul homéostatique) ,(p.56). Piaget appelle l’amélioration obtenue une « rééquilibration majorante ».

Piaget distingue 2 types de déséquilibre susceptibles d’enclencher l’accommodation des structures d’assimilation :

  1. une « opposition », une « résistance » des éléments nouveaux à la structure d’assimilation qui provoque des perturbations. L’incorporation de l’objet ne se fait pas sans contradictions avec celle-ci. Ex. une théorie infirmée ou contredite par une série d’observations.
  2. Des « lacunes qui laissent les besoins insatisfaits et se traduisent par l’insuffisante alimentation d’un schème » (Piaget, 1975 : 24). La carence de la structure ne permet de rendre compte de l’information nouvelle (ex. observation). C’est une source de perturbation uniquement si elle compromet la résolution d’un pb ou la réalisation d’une action.

Assimilation, accommodation et formation

Il ne peut y avoir apprentissage (càd construction ou genèse d’une nouvelle structure de connaissances) que s’il y eu assimilation de données nouvelles et que la structure a été préalablement activée comme structure d’assimilation pour que le sujet puisse faire lui-même le lien. 3 conséquences majeures pour l’apprentissage dans un contexte de formation : 1/ »une structure d’accueil pertinente doit être disponible pour l’assimilation des données nouvelles » (prérequis), 2/ la structure doit être activée au moment de la confrontation pour espérer une assimilation (facteurs d’activation : dispositions de l’apprenant (motivation, trajectoire perso, projet perso…) et situation de formation (interventions formateur, interactions pairs…)), 3/ L’information fournie doit être assimilable > Travail du formateur sur le savoir à transmettre.

Pour prétendre à l’accommodation, il faut aussi multiplier les occasions de conflit cognitif en situation de formation : les interactions apprenants-formateur, entre pairs et les observations sont sources de conflit. Ensuite, le conflit doit être régulé par une « rééquilibration majorante » sous peine d’une restauration de l’équilibre antérieur. La question : A quelles conditions l’apprenant va réguler le conflit par une accommodation des structures d’assimilation mobilisées ? Les facteurs d’émergence des conflits sont aussi susceptibles d’agir sur le mode de régulation du conflit et donc sur la probabilité d’accommodation.

La conclusion synthétise le chapitre et résume très bien les aspects précédents si besoin, voire vulgarise (p.62-64)

IV. Connaissances déclaratives et assimilation

La question : Comment des structures de connaissances déclaratives (càd les représentations mentales que l’on se fait du monde physique, biologique ou social qui nous entoure) dont le sujet dispose peuvent-elles concrètement fonctionner comme structures d’assimilation ?

La catégorisation comme mécanisme d’assimilation

Le chapitre Examine les mécanismes spécifiques qui caractérisent le processus d’assimilation et de régulation homéostatique du conflit cognitif mettant en jeu des structures de connaissances déclaratives.

La catégorisation est un phénomène d’usage dans la vie quotidienne des structures de catégories mentales pour décrire, interpréter, juger et prédire l’environnement physique et social. « La catégorisation peut être définie comme le processus par lequel un individu ou un groupe organise mentalement son environnement physique ou social en assignant les objets rencontrés à des catégories » (p.69). Ces objets peuvent être très variés (physiques, biologiques, personnes, groupes, objets culturels) et de nature diverse (descriptive, interprétative ou normative).

2 processus rentrent en jeu dans l’acte de catégorisation : l’inférence inductive et l’inférence déductive (réf. Tajfel, 1972). Le processus d’inférence inductive « consiste à assigner un item à une catégorie à partir de certaines caractéristiques de cet item alors qu’il peut exister pour d’autres caractéristiques certaines divergences » Tajfel, 1972: 275). On va bien « au delà de l’information fournie » (Bruner, 1957), l’assignation à la catégorie se fait sur la base d’une information limitée sur l’objet (p.70). Ex. juger  un étudiant comme faible (échos, timidité, réservé, en retard…) sans l’avoir réellement évalué. Une fois l’objet assigné à la catégorie, il se voit assigné l’ensemble des caractéristiques typiques associées par le sujet à cette catégorie. C’est l’inférence déductive. Tajfel, 1972, p.275 : « L’aspect déductif est basé sur l’appartenance d’un item à une catégorie afin d’associer à cet item  les caractéristiques de la catégorie telle quelle, avec peu de vérification ». La caractère inférentiel de la catégorisation est étroitement lié à la fonction de simplification de l’environnement exercé par celle-ci, fonction vitale pour l’individu. Ibid, p.274 : « Le découpage de l’environnement, qui se fait en regroupant des items équivalents; d’un certain point de vue, et différents d’autres ensembles d’items, de ce même point de vue, est une condition siné qua non de survie pour l’individu ou le groupe social. »

Le processus de catégorisation, lié à son caractère inférentiel, a ainsi une fonction de réduction de la complexité de l’environnement. Il comporte 2 biais : (1) La surexclusion qui est une exclusion abusive. Elle « se manifeste par une surestimation des différences entre les caractéristiques observées de l’objet considéré et les attributs associés à la catégorie initialement activée. On exclut ainsi « abusivement » de la catégorie un objet qui aurait pu ou dû logiquement y être inclus » (p.72). Ex. Mes 1ères observations d’un étudiant me font penser qu’il est « faible », la catégorie est alors activée, mais un collègue m’affirme qu’il est « doué », je vais décider de me focaliser sur les caractéristiques non congruentes à ma catégorie « faible » pour l’en exclure abusivement. A l’inverse, « la surinclusion consiste à minimiser les différences de l’objet par rapport à la catégorie, à négliger les  caractéristiques non congruentes de l’objet et, par conséquent à inclure « abusivement » dans une catégorie un objet dont certaines caractéristiques auraient justifié qu’il en soit exclu » (p.73). Ex. considérer « abusivement » comme « faible » un étudiant parce que je n’ai pas pris en compte d’autres de ses caractéristiques classées comme « fortes ». Ce biais consiste à négliger des caractéristiques non congruentes de l’objet qui justifieraient son exclusion de la catégorie « faible ».

Ces différents mécanismes transforment l’information pour l’adapter aux structures existantes, « en amplifiant les ressemblances ou les différences entre les objets rencontrés, en faisant « comme si » ils étaient plus semblables ou plus différents qu’il ne le sont en réalité » (p.73). L’individu s’assure une certaine stabilité à ses structures d’assimilation qui lui permettent de résister aux perturbations de l’environnement > C’est donc un mécanisme de régulation « homéostatique » du conflit cognitif.

Dans un autre genre, « l »heuristique de représentativité consiste à classer un objet dans une catégorie d’appartenance en fonction des attributs congruents les plus immédiatement perceptibles de l’objet (p.74) (ex. classer la baleine dans la famille des poissons > la saillance de certains attributs va commander l’évocation d’une catégorie inadéquate). De plus, la saillance d’une catégorie peut être suggérée ou manipulée par le contexte… il s’agit de l‘heuristique de disponibilité (ou accessibilité) qui  « consiste à activer pour la catégorisation d’un objet la catégorie la plus accessible dans le répertoire catégoriel du sujet à ce moment là (p.75). (ex. avant un cours, un collègue m’indique l’étudiant comme « faible » > je me focalise sur certaines catégories/caractéristiques préférentielles). Par ailleurs, le système de catégories, propre à chaque sujet, est lié à son système de valeurs, à son identité et sa pratique sociale, et déterminé culturellement.

Autre mécanisme, le biais de la confirmation d’hypothèses. « En bref, alors que le scientifique cherche, au moins en principe, à falsifier un modèle de la réalité par la recherche d’informations contradictoires, le sujet naîf tendra, lui, au contraire, à rechercher à tout prix à confirmer son modèle » (p.79). Le phénomène comporte plus sierus aspects…par ex. l’assignation d’un objet à une catégorie qui est suivie d’une suspension de l’activité exploratoire ou  encore le » pouvoir de réalisation » qui détermine le comportement en fonction de la catégorie activée, ce qui tendra à confirmer la représentation que l’on s’en fait > « La catégorisation de la pensée naîve fonctionne de manière à maximiser les chances de confirmer les a priori et de rendre stable le système de croyances de l’individu ou du groupe » (p.80).

« Par ailleurs, en raison de leur lien étroit au système de valeurs, à l’identité et aux pratiques sociales de l’individu, les structures de catégorie sociale sont plus résistantes à la contradiction et au changement car modifier ces structures, c’est mettre en question le système de valeurs et l’identité sociale qui les fondent. La fonction de préservation des structures catégorielles exercée par les différents biais de catégorisation sera d’autant plus vitale. La préservation de ses structures constituera donc pour l’individu un enjeu social, émotionnel et affectif important. » (p.81)

L’assimilation des savoirs constitués ou « comment les connaissances déclaratives du sujet fonctionnent elles comme structure d’assimilation dans des situations où le sujet est confronté à un discours sur le réel, et plus particulièrement à un discours scientifique ? » (Confrontation entre des savoirs spontanés et des savoirs scientifiques). 2 mécanismes distincts caractérisent le processus d’assimilation : a/ l’ancrage (les éléments de savoir nouveaux sont incorporés dans les réseaux de catégorie préexistants > processus d’assimilation d’éléments nouveaux classique) et b/l’objectivation (transformation d’une théorie scientifique au cours de son ancrage dans la pensée commune) qui comprend plusieurs phases : 1/ rétention sélective des éléments de la théorie, 2/décontextualisation  des éléments sélectionnés, 3/formation d’un « noyau figuratif » (refonte et réorganisation en une nouvelle structure spécifique et autonome, familière – appelé parfois noyau dur, ou structurant ou principe organisateur) et enfin 4/la naturalisation (devient une réalité pour le groupe social. Ex. psychanalyse, conscient et inconscient sont en conflit))

L’inertie dynamique des structures catégorielles : les structures catégorielles présentent une propension à l’auto-conservation du fait qu’elles soient liées aux système de valeurs, à l’identité et aux pratiques sociales et culturelles de l’individu ou du groupe qui les porte > une remise en question a un cout psychologique et social. Les auteurs distinguent 2 types de mécanismes cognitif de régulation homéostatique : 1/une régulation proactive qui consiste à « protéger » la structure de connaissances préalables et 2/une régulation réactive qui interviendrait suite à un déséquilibre pour préserver la structure dans son état initial.

En résumé, « l’activation d’une structure de connaissances comme structure d’accueil est liée d’une part à la saillance de certaines caractéristiques de l’objet assimilé (heuristique de représentativité) et que cette saillance est elle-même liée à l’information disponible concernant l’objet en question ainsi qu’au contexte. L’activation est liée d’autre part à la saillance de  la structure ele-même dans le répertoire cognitif du sujet (heuristique d’accessibilité) » (p.129). A souligner,  « L’émergence d’un conflit cognitif ne conduit pas nécessairement à une réorganisation cognitive de la structure d’assimilation. Des stratégies cognitives (telles l’individualisation ou la généralisation) ou relationnelles (telles la complaisance) peuvent en effet permettre de, soit d’éviter le conflit, soit de le résoudre de manière à conserver la structure d’accueil dans son état initial » p.131).

La conclusion du chap.  est aussi efficace que la précédente (pp 87-90).

V. Connaissances déclaratives et accommodation

La question centrale de ce chapitre : Quelles formes concrètes l’accommodation de structures de connaissances déclaratives peut elle prendre ?

Les niveaux de changement : l’accommodation peut prendre 2 formes> le « changement 1 » prend place à l’intérieur d’un système donné qui demeure inchangé » (le sujet modifie son point de vue initial sans remise en cause des prémisses conceptuelles ou théoriques de ce dernier » tandis que le « changement 2 » modifie le système lui-même (p.92). Avec le changement 1, soit le sujet incorpore des éléments nouveaux afin de mieux rendre compte des nouvelles observations, il « élargit » ou « affine » sa structure. Soit il effectue un « renversement symétrique » et adopte alors  une position symétriquement opposée à sa conception intiale. Avec le changement 2, le sujet modifie les prémisses de son point de vue, le changement se produit à un niveau « méta », il accède à un cadre « métathéorique » nouveau qui lui permet de dépasser le conflit en distinguant et en articulant les points de vue.

Ces changements font apparaitre un processus de transformation d’une structure connaissances non linéaire qui prend la forme d’un parcours accidenté dans le quel on peut identifier des paliers d’équilibre (réorganisation provisoire de la structure en une totalité cohérente) entre lesquels on observe des phases de rupture, de déséquilibre, d’incohérence logique et/ou de régression. (p.97).  Ces changements peuvent être mineurs ou majeurs, brusques ou progressifs selon qu’ils touchent au noyau central (représentation stable) ou à ses périphériques (caractéristiques n’affectant pas la signification de la représentation – voir p.100 pour + de détails).

Des auteurs comme Abric, Flamant et Moliner distinguent 2 types fondamentaux de changement : les transformations « brutales » (une information entre en contradiction avec des éléments du noyau central) qui se transforment en « schème étrange ». Ce dernier possède 4 composantes : 1/le rappel du normal, 2/la désignation de l’élément étranger, 3/l’affirmation d’une contradiction entre ces deux termes, 4/la proposition d’une rationalisation permettant de supporter (pour un temps) la contradiction (Flament, 1989 : 212). Les transformations dites » progressives »quant à elles s’opèrent lorsque l’intensification de certaines pratiques  ou leur abandon modifie le degré d’activation des éléments périphériques de la représentation au sein d’une population, affectant à terme le noyau central.

VI. La dynamique de l’assimilation-accommodation en situation de formation

Les auteurs livrent des conclusions sur des expériences qui mettent en exergue l’imbrication des processus d’assimil-accommod.

Boucles fermées et spirales ouvertes ou comment caractériser l’interaction des points de vue dans une confrontation…  »
Dans la boucle fermée, la confrontation du point de vue initial d’un acteur A au point de vue alternatif proposé par B conduit à la persistance et au renforcement mutuel des points de vue initiaux en présence : Plus A est confronté au point de vue alternatif de B, plus il est renfircé dans sont point de vue initial ; et plus A renforce son point de vue, plus il renforce B dans son point de vue » (p.106) > Régul. homéostatique.
« A l’inverse, dans la spirale ouverte, l’interaction conduit à une accommodation progressive des points de vue » (p.107) : tranformation des points de vue. A + B =A’ ou B’ ou C > Régul homéorhésique.
Plus l’information véhiculée dans les échanges, c’est la signification sociale attribuée au message qui jouerait un grand rôle. A ce propos, les situations de formation favoriseraient a priori la boucle fermée (volonté de persuasion orchestrée), pour la briser, il faut un changement 2. Voir explications p.108.

Diversité et interaction des sources d’information en jeu dans l’apprentissage. La littérature distingue 3 sources fondamentales d’information : la transmission sociale (ex. enseignant > apprenant), l’observation (ex. évènements extérieurs) et l’action (ex. expériences en tant qu’acteur). L’interaction entre diverses sources favorise une ‘accommodation progressive.

D’où l’importance, nous semble-t-il, de développer, au sein des cours, des dispositifs pédagogiques qui favorisent un travail individuel et collectif d’exploration des liens que les apprenants établissent, ou pourraient établir, entre les savoirs enseignés, leurs propres observations et leurs propres expériences ; exploration également des enseignements qu’ils peuvent tirer de  ces mises en relation, à la fois pour leurs connaissances et leurs conduites. (p.112)

Diversité des fonctions exercées par les structures de connaissance : 3 types de fonction  exercées par les structures de connaissances. 1/grille de référence pour l’analyse d’événements vécus ou observés, 2/guide pour l’orientation des conduites, 3/une fonction d' »étiquetage » (usage de mots nouveaux, nouveau signifiant pour un signifié). « L’accommodation d’une structure permet aux sujets de renommer des choses, elle inspire de nouvelles lectures de la réalité et de nouveaux comportements « p.114).

Interactions entre savoirs spontanés (naifs) et savoirs enseignés. La prégnance des savoirs préalables de l’apprenant comme structure d’assimilation présente une série d’implications : Les changements ne s’opèrent pas nécessairement là où le formateur s’y attend, ni dans la direction, ni au moment attendus et les savoirs enseignés ayant le plus d’impact ne sont pas forcément ceux que le formateur croit. D’autre part, tout se passe chez l’apprenant comme si l’assimilation ne pouvait se faire qu' »au prix » d’une distorsion des savoirs enseignés. 3 positions de formateur devant un tel paradoxe : 1/Privilégier « coûte que coûte » la transmission des savoirs enseignés, dans le respect de leur intégrité épistémologique », 2/ A l’inverse, privilégier à tout prix l’assimilation des savoirs enseignés, 3/ une voie médiane, appréhender l’apprenant comme sujet (« Elle consiste à créer, de manière délibérée et systématique, les conditions susceptibles de favoriser des changements dans les structures de connaissances préalables des apprenants, mais sans préjuger de la manière dont l’apprenant va effectivement tirer parti de ces opportunités » (p.120), « seul l’apprenant est à même de pouvoir déterminer justement les changements qui seront les plus pertinents pour lui » (p.121).

En résumé, la structure se voit renforcée ou modifiée si elle aide le sujet à appréhender son environnement comme matrice de compréhension du réel (expliquer, prédire, …) et comme guide d’orientation des conduites (permet d’envisager des actions plus pertinentes pour le sujet).


3ème Partie — LES FACTEURS D’APPRENTISSAGE

Les auteurs s’interrogent sur les facteurs susceptibles de faciliter ou au contraire , de faire obstacle à l’apprentissage, en particulier dans un contexte de formation d’adultes.

VII. Trajectoire de l’apprenant et apprentissage

La problématique : Dans quelle mesure et par quels mécanismes des facteurs liés à la trajectoire personnelles interagissent avec le processus d’apprentissage ? L’engagement en formation s’inscrit dans un moment particulier de l’histoire du sujet (« mutation », « crise », rupture d’équilibre, tension passé-avenir…): changement sur le plan des pratiques et aussi de l’identité (changement de représentation de soi comme système de significations et de valeurs – Camilleri, 1990) > Mobilisation à la fois cognitive et affective.

L’impact de la trajectoire sur la dynamique d’apprentissage

Quelles articulations entre trajectoire personnelle et dynamique d’apprentissage, càd avec les 4 sous processus constructivistes suivants ? :

1- la construction de structures de connaissances préalables : Les structures de connaissances dont dispose le sujet ont une genèse, et cette genèse est liée à l’histoire du sujet lui-même (p.129). » (expériences, représentations…)

2-l’activation de ces structures dans la situation de formation (voir ,chap.4). : L’histoire récente du sujet affecte la saillance de ses structures

3- la confrontation de ces structures activées avec l’information nouvelle ou quels facteurs pour faire émerger le conflit et le résoudre en réorganisant la structure d’accueil (la dynamique d’assimilation-accommodation).

A propose de la plasticité des structures d’accueil…Un lien étroit entre structures et systèmes de valeurs et identité du sujet > + ce lien est étroit, – la structure est susceptible de se transformer en raison du « coût » cognitif (ex. des enseignements qui activent des structures centrales pour l’équilibre du sujet, et comportant des enjeux). « Mais le trajectoire d’un sujet peut modifier à un moment donné la stabilité de cette identité et de ce système de valeurs (p.133) > ex. un chef d’établissement qui se projette en chef d’entreprise ».

A propos de l’assimilation de l »information nouvelle…la trajectoire (ou expérience) du sujet affecte la dynamique d’apprentissage par le biais de l’apport d’information pertinente liée au vécu expérientiel du sujet en dehors de la formation. De plus, la signification sociale de l’information peut jouer un rôle important. certaines infos se voient dotées par le sujet d’une signification particulière qui peut accroître la probabilité d’assimilation. L »expérience rend plus significative et plus réceptive une nouvelle théorie, elle est déterminante.

4-le renforcement consécutif des nouvelles structures pouvant émerger de cette confrontation : l’expérience de son apprentissage articulé à sa trajectoire > un lieu de renforcement (« Le sujet va en effet pouvoir mobiliser dans sa vie quotidienne les nouvelles structures de connaissances acquises et en expérimenter la pertinence à la fois pour la compréhension de son environnement et pour l’action sur cet environnement. » p.138)

Les implications pédagogiques et institutionnelles

Il faut voir la formation comme un espace protégé où on peut expérimenter, tester des trajectoires et des identités sans conséquences , (trop de) risques ou enjeux sur sa vie réelle. Il faut travailler Pour cela 4 conditions :

1/ Encourager l’exploration de connaissances nouvelles : l’apprenant a un rôle d’explorateur (logique inductive, expériences pragmatiques et sociales, applications concrètes…), l’évaluation formative est centrale (essais-erreurs > feedback et droit à l’erreur), le groupe est un point d’appui pour le W pédago (soutien psycho, droit à l’erreur en tant que norme sociale, partagée, pas de jugement, multiplication des occasions de feedback, occasions d’apprentissage social ou « vicariant »
2/ Encourager la réversibilité de la pensée : Donner les moyens à l’apprenant de « sortir » de la structure de connaissances nouvelles (analyse et évaluation de l' »extérieur », relativiser, distancier).
Pour cela : Encourager la formulation du point de vue de l’apprenant, organiser la confrontation des points de vue, fournir les outils métathéoriques et méthodologiques appropriés (« en vue de prendre un recul intellectuel par rapport à ses propres conceptions et celles qui lui sont proposés et de les articuler entre elles »).
3/ Encourager la pensée personnelle : Intérioriser, s’engager par rapport aux savoirs explorés, prendre position sur la base de différents points de vue.
4/ Les conditions institutionnelles : La délimitation institutionnelle de l’espace de formation par rapport au champ de travail et de la vie quotidienne, condition essentielle pour un espace « protégé ».
Pour cela, un temps et un lieu de formation distincts des temps et des lieux de W, un groupe qui ne soit pas un groupe de vie ou de W, des formateurs qui ne soient pas collègues ou supérieurs hiérarchiques… Mais un débat subsiste : l’intégration de la formation dans le W pour des rasions d’efficacité et d’efficience. Cela dépendra finalement de l’objet de la formation (ex. développement d’une pensée nouvelle, critique, ou pas ?

VIII. Interactions sociales et apprentissage

La question centrale ici : Dans quelle mesure, par quels mécanismes et à quelles conditions, les interactions sociales peuvent affecter le processus individuel d’apprentissage (en situation de formation) ?. 2 courants apportent des réponses (Le choix de ces référents théoriques est très bien argumenté p.157, s’inspirer pour thèse)

La théorie du conflit socio-cognitif

Le rôle des interactions sociales dans la genèse des structures cognitives (voir synthèses Perret-Clermont 1979 et 1988, Doise et Mugny 1981, Mugny 1991) :
Hypothèse fondamentale : l’effet structurant du conflit cognitif est accru lorsqu’il se double d’un conflit social. Différents arguments sont avancés sur la base d’une revue de littérature (pp. 159-161)…Doise : 1/les interactions sociales réduisent les échecs comparativement à une tâche seule, ensuite 2/la tâche peut être exécutée seul,3/ enfin les acquis sont stables et transposables. Carugaty et Mugny : 1/ le conflit social favorise une décentration de l’individu par rapport à son point de vue, par la prise de conscience de l’existence  de réponses possibles autres que la sienne. 2/L’interaction permet de bénéficier d’informations supplémentaires qui peuvent aider à élaborer une nouvelle réponse, 3/ les partenaires sont plus activement engagés dans le recherche de solution (équilibre social à rétablir en plus du conflit cognitif)

4 facteurs conditionnent les effets de l’interaction sociale sur le processus de construction de structures nouvelles :

1- Le degré d’asymétrie de la relation sociale : « une relation fortement asymétrique est susceptible d’enclencher un mode de régulation du conflit peu favorable à l’apprentissage ».  Ceci s’explique par :
– La régulation relationnelle ou socio-cognitive qui peut prendre 2 formes : La complaisance ou la juxtaposition de points de vue potentiellement conflictuels sans réelle confrontation ni modification de ces points de vue (consensus mou, entente cordiale…).

Effets de l’asymétrie et palliatifs
Régulation sociale Régulation cognitive si…
Domination de l’interaction (ex. adulte-enfant) Introduction d’un tiers dominant dans l’interaction qui soutient le dominé
Degré/niveau d’explication de la réponse du sujet dominant Pas de réponses explicites fournies mais des indications, des remises en question, avec une construction personnelle de la réponse
Le représentation de la relation sociale conditionne le relation
(expert vs débutant, jeune vs âgé)
L’interaction tend à démontrer/reconnaître mutuellement les compétences respectives
Le manque de signification sociale de la tâche il y a marquage social de la tâche (familiarité des objets à manipuler et signification sociale)

2- L’intensité de l’interaction socio-cognitive > comprend l’intensité de l’interaction verbale et de l’argumentation, concomitant à la fréquence des désaccords

3- Les caractéristiques socio-affectives de l’interaction sociale > dépendent de la structuration des relations interpersonnelles. L’interaction socio-cognitive est caractérisée par 2 dimensions…
1/la dimension de l’idée (caractérisée par la contradiction, la confrontation de points de vue divergents  ou l’approbation, la convergence de points de vue)
2/la dimension de l’affect (caractérisée selon les affects mobilisés : contrariété -antagonisme, discorde, agressivité-, ou amenité -cordialité, sympathie, bienveillance, affabilité).
Résultat : 4 types d’interactions socio-cognitives p.169 ( selon Monteil, 1987: 206) > la + favorable combine climat socio-affectif favorable (amenité) et confrontation de points de vue divergents (contradiction).

4- Les prérequis cognitifs et sociaux > les individus doivent posséder des compétences cognitives (les structures) et des compéténces sociales (communiquer adéquatement, attitude face aux conflits).

La théorie de l’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif est caractérisé par « l‘interdépendance positive des buts poursuivis par chacun ndes membres dans la tâche » (« chacun des membres ne peut réalsier son but que si les autres peuvent atteindre les leurs »)( p.173). Il s’oppose à l’apprentissage compétitif (« chacun des membres ne peut réaliser son propre but que si les autres ne peuvent réaliser le leur ») et à l’apprentissage individuel (absence d’interdépendance des buts) > Dynamique d’interaction sociale (1) vs dynamique individuelle de W (2+3).

Les facteurs susceptibles de faire varier l’efficacité de l’apprentissage coopératif :

1- Le type de tâches d’apprentissage > Corrélation positive entre la fréquence des interactions coopérative et la performance d’apprentissage à condition que le niveau de complexité des tâches d’apprentissage soit suffisamment élevé (ex. résolution de pb complexes et peu structurés, supposant des réponses ouvertes et des opérations cognitives complexes (inférence inductive et déductive, comparaison, conceptualisation….)) et que les tâches soient d' »authentiques » tâches de groupe (nécessitent un échange/partage de ressources entre participants).

2- La structuration socio-cognitive des interactions entre pairs > Un dispositf propice à l’émergence de controverses (« conflits d’idées, d’opinions, de conclusions, de théories et d’informations entre les membres » p.176). L’efficacité de la controverse sur les apprentissages est fonction du mode de structuration de l’interaction sociale : Un W en groupe structuré par un dispositif favorisant au maximum l’échange d’arguments entre participants, et + le niveau d’aptitude initial est moyen ou faible, + l’apprentissage coopératif est performant/bénéfique. Enfin, les dispositifs qui contraignent la discussion (ex. prescription des étapes et des rôles) peuvent avoir « un effet positif sur des tâches d’apprentissage relativement peu complexes mettant en jeu des opérations cognitives élémentaires (p.178) » (car favoriserait l’engagement). Par contre, ce type de procédures peut s’avérer contreproductif dans des tâches d’apprentissage + complexes (dispositifs favorisant la discussion et la pensée divergente, et donc l’apparition du formateur dans les interactions).

3- La dimension socio-affective des interactions entre pairs > « le W en groupe n’est efficace en termes de performance d’apprentissage qui si les partenaires sont capables de mobiliser un certain nombre de comportement et d’attitudes propices au développement d’une dynamique coopérative », en même temps, ce type d’apprentissage favorise l’acquisition des comportements et attitudes requis (effet d’entraînement). (p.179).
– La mobilisation ou le développement des compétences sociales est indispensable (des études ont montré l’intérêt d’activités préliminaires d’entrainement aux compétences sociales > attention, écoute mutuelle, empathie, expression de désaccord sans agressivité, entraide, gestion des conflits, encouragement…).
– Les effets d’entrainement de l’apprentissage coopératif : « Si l’apprentissage coopératif, pour être efficace, requiert au préalable l’acquisition d’une certain nombre de compétences chez les apprenants, inversement il contribue efficacement à l’acquisition de ces compétences chez les participants » (p.180). Il est notamment propice au développement d’une attirance interpersonnelle qui conduit à de l’aide, sentiment d’acceptation, empathie, estime de soi…

3- L’hétérogénéité du groupe > Il serait « bénéfique tant pour les apprenants de niveau faible que pour ceux de niveau supérieur » (p.182) : D’une part « l’interaction avec des apprenants plus « forts » fournit davantage d’aide et d’explications dans la résolution de la tâche », d’autre part « le fait pour les apprenants les plus forts d’être amenés à fournir aux autres des explications a un effet d’activation cognitive chez les plus forts » (p.182). Cependant, d’autres études ont montré que des différences de statut scolaire (niveau de compétence relatif et perçu) peuvent avoir un effet négatif sur l’apprentissage des apprenants de statut inférieur (ils interagissent moins fréquemment et ont moins d’influence), en cause donc les représentations réciproques des pairs (effet d’étiquetage et d’attente), il y a cohérence avec les observations sur l’asymétrie de la relation chez les cognitivistes.  Une hypothèse serait aussi que « le même type de phénomène joue également avec le statut social de l’apprenant » (p.182). En conclusion, il n’y a pas contradiction sur les W précédents : le 1er est relatif à l’étude de l’effet de l’hétérogénéité des niveaux réels de compétences, tandis que le 2nd  étudie l’effet des inégalités de statut.

Conclusion > il y a convergence des hypothèses provenant des W sur l’apprentissage coopératif et celles provenant de la théorie du conflit socio-cognitif : « une structuration des interactions qui favorise l’émergence et la régulation de conflits socio-cognitifs, une intensité de l’argumentation, une symétrie des interactions en termes de statuts des partenaires, un climat socio-affectif favorable, etc.

Implications pour la formation d’adultes

Ci-apprès un certain nombre de pistes de réflexion pour la formation d’adultes :

Les effets de l’asymétrie > Eviter de compromettre l’efficacité du conflit socio-cognitif : Pour cela, 1/favoriser une approche maîeutique de la construction des savoirs (proposer des indications et effectuer des remises en question, élaboration initiale de la réponse par les apprenants, questionnement critique des réponses et fourniture tardive du point de vue du formateur – étayage), + 2/ introduire le point de vue alternatif d’un tiers dominant + 3/agir sur les conditions objectives et sur les représentations qui fondent l’asymétrie de la relation péaégogique (« contrat pédagogique » ou participation objective des apprenants dans la gestion du processus de formation,  présence d’un conseiller pédagogique) + 4/assurer la signification sociale des tâches d’apprentissage (faire émerger la signification sociale de la tâche, faire apparaître l’enjeu de la tâche et de l’objet d’apprentissage et le relier à l’expérience de l’apprenant > W de médiation) + 5/assurer un climat socio-affectif favorable à l’interaction socio-cognitive.

Les interactions entre pairs > « Eviter que les différences (ou l’hétérogénéité) objectives de départ ne se transforment en inégalités de statut au sein du groupe » (P193) : 1″‘Mettre en évidence la diversité des compétences requises pour la réalisation de la tâche, de sorte que chaque participant puisse être perçu par les autres comme disposant au moins d’une partie des compétences requises » (stratégie du « traitement multiple ») + 2/ »Identifier et mettre en évidence publiquement les compétences propres de chacun » (stratégie de l’attribution de compétences) +3/Interrogation du formateur sur son propre rôle dans l’inégalité sociale des statuts. (p193).

Les effets du climat socio-affectif > Le développement de compétences sociales (activités spécifiques an début de la formation : amener les participants à se constituer comme groupe, exercisation spécifique…, régulation relationnelle du groupe en cours de formation), l’effet d’entraînement de l’apprentissage coopératif (multiplier les occasions d’apprentissage coopératif, c’est en coopérant que l’on apprend à coopérer). Cependant, les apprenants ont peu ou prou les dispositions pour coopérer car les pratiques pédagogiques sont traditionnellement compétitives ou individualistes et que l’apprentissage coopératif est peu valorisé, d’où résistance à s’engager. Mais privilégier le groupe restreint et l’apprentissage coopératif quand même ;-).

Les effets de la structuration des interactions > Importance de la manière dont les interactions sont structurées par les procédures de W : « encourager l’interaction, l’élaboration, la formulation et la confrontation de propositions de réponses alternatives, l’approfondissement de l’argumentation, la réflexion sur des principes ou structures de réponses plutôt que des réponses spécifiques »…et le rôle du formateur dans la gestion des interactions sociales.

Conclusion

Le choix du type de tâches  d’apprentissage et des procédures de travail  proposées aux apprenants, la dynamique socio-affective qui se développe au sein du groupe, les représentations sociales des acteurs et de leurs interrelations, les diverses stratégies permettant d’atténuer les effets de l’asymétrie des relations sociales, la place accordée aux interactions entre pairs, la signification sociale de la tâche et de l’acte d’apprendre pour l’apprenant, le système de normes sociales et plus particulièrement la légitimité socialement accordée dans la situation de formation aux points de vue des apprenants, etc. sont autant de facteurs qui, d’une part affectent le développement des interactions socio-cognitives au sein du groupe et sur lesquels, d’autre part, le formateur peut agir de façon déterminante.


Conclusion

Les auteurs concluent sur la complexité de l’apprentissage : processus, contrôle et évaluation. Cette conclusion est très intéressante pour anticiper les débats dans une communication, ou encore elle peut servir d’exemple pour la conclusion d’un papier ou  d’une thèse.


Source

Bourgeois, E. et Nizet, J., 1997, Apprentissage et formation des adultes, PUF(3è édition), Paris.

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