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Moduler l’encadrement tutoral dans la scénarisation d’activités à distance

La problématique

« Parmi les différentes formes de soutien à proposer aux apprenants, la qualité du tutorat dont bénéficient les apprenants constitue une variable déterminante de l’efficacité d’un dispositif de formation à distance et du taux de persistance (De Lièvre & al., 2003; Lebel & Michaud,1989 ; Bertrand & al.,1994 ; Depover & al., 1998 ; Desmarais, 2000). »
« Dans cette étude, nous nous intéresserons aux effets de différentes modalités de tutorat sur les apprentissages réalisés dans le cadre d’une formation organisée à distance. Il s’agit plus précisément de vérifier si une modalité de tutorat est susceptible de mieux convenir à une activité donnée et si l’alternance de deux modalités de tutorat conduit à mettre en évidence des différences en termes de performances, de processus ou d’opinions auprès des apprenants. »

Les caractéristiques de la mise en œuvre de l’encadrement tutoral

Les auteurs résument le rôle et les fonctions du tuteur…

« Trois points de vue peuvent être associés à l’encadrement tutoral : la modalité de mise en
œuvre du tutorat (réactif vs proactif), sa temporalité (intervention définie par le moment et par le caractère plus ou moins continu du tutorat) et les fonctions prises en charge par les interventions
tutorales » (détail ci-dessous

« En termes de rôles, le tuteur est à la fois correcteur, instructeur, facilitateur, animateur,intervenant, agent d’encadrement ou moniteur (Henri & Kaye, 1985). En plus de ces rôles, il remplit également un certain nombre de fonctions qui ont été catégorisées de multiples façons (Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Daele & Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003). Les différences entre les typologies sont bien souvent de l’ordre du détail ou sont liées à la manière de regrouper ou de préciser certaines modalités tutorales(Feenberg, 1989 ; Mason, 1992 ; Berge, 1995 ; Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Daele & Docq, 2002 ; Quintin, 2007). Dans le cadre de cette recherche, nous nous appuierons essentiellement sur la typologie proposée par Quintin (2007) synthétisée dans la figure 1 ci-dessous :

RolesFonctionsQuintin

Les questions de recherche

L’objectif de cette recherche est d’observer l’impact de deux modalités d’intervention tutorale (réactive et proactive) et l’effet d’alternance de ces deux modalités sur deux activités collaboratives (conceptualisation et discussion de cas).

Q1 : La modalité d’encadrement, qu’elle soit proactive ou réactive, continue ou discontinue, a-t-elle une influence sur les performances des apprenants ?

Q2 : La participation des apprenants aux activités est-elle différente selon le type d’encadrement tutoral mis en œuvre?
Q3 : Les apprenants qui bénéficient d’un tutorat proactif ont-ils une meilleure opinion vis-à-vis des travaux pratiques que ceux qui ont bénéficié d’un tutorat réactif ?

Dispositif de recherche

La méthode d’expérimentation

« Dans cette expérience, réalisée en contexte réel de formation, notre objectif est d’analyser l’impact du scénario d’encadrement sur les apprentissages réalisés au sein de deux activités successives : une activité de conceptualisation (activité 1) et une activité de discussion de cas (activité 2). La combinaison de ces deux facteurs donne lieu à une expérience factorielle à plan mixte, la modalité d’encadrement constituant le facteur à groupes indépendants (facteur inter sujets) et le type d’activité correspondant au facteur manipulé à mesures répétées (facteur intra sujets). » Des Limites issus du scénario et du déroulé pédagogique sont aussi évoquées.

La variable expérimentale

La modalité d’encadrement des apprenants constitue la variable indépendante manipulée du plan. Ce sont les types de médiation qui permettent de distinguer le type des interventions selon qu’elles se déclenchent à l’initiative du tuteur (proactif – centré sur le processus) ou en réponse à une demande d’un étudiant (réactif – contré sur le produit de l’apprentissage).

PlanExpérimental

Echantillon = 96 apprenants, répartis en quatre groupes expérimentaux : Deux groupes (PP et RR), les équipes du groupe (PP) bénéficient d’un tutorat proactif alors que les équipes du groupe RR profitent d’un tutorat réactif. Deux groupes (PR et RP) pour lesquels les modalités de tutorat alternent d’une activité à l’autre. Chaque groupe expérimental est composé de huit équipes de trois apprenants, soit 24 étudiants par groupe. Au total, 32 équipes avec des apprenants répartis aléatoirement. Quatre tuteurs assurent l’encadrement. Pour neutraliser un éventuel effet lié au niveau d’expertise des tuteurs, les groupes ont été répartis de manière équilibrée entre les tuteurs, donnant à chaque tuteur la responsabilité d’encadrer deux équipes de chaque groupe.

Analyse des résultats

L’effet du scénario d’encadrement sur les performances des étudiants > Les résultats (notes) des 2 activités sont comparées selon le type de groupe. Puis un tableau compare les 4 groupes selon le degré de significativité des résultats au test de Bonferroni pour les activités 1 et 2. A priori, l’effet de la modalité d’encadrement semble donc jouer en faveur du tutorat réactif qu’il soit appliqué de manière continue ou précédé de la modalité proactive.

L’effet du scénario d’encadrement sur le processus d’apprentissage > Les variables dépendantes qui sont prises en considération sont, d’une part, la participation des apprenants au forum d’équipe pour chacune des deux activités collaboratives et, d’autre part, le temps qu’ils estiment avoir consacré pour la réalisation de ces activités. Pour mesurer la participation au forum d’équipe, nous avons pris en considération les messages qui relèvent de la fonction pédagogique (centrés sur la tâche) et qui ont pour fonction soit d’initier une discussion autour de l’activité (messages initiatifs); soit de répondre à une intervention (messages réactifs) ; soit d’évaluer une proposition émanant d’un des membres de l’équipe (évaluatif). L’ensemble de ces messages son regroupés sous l’abréviation IRE pour « Initiatif-Réactif-Evaluatif » empruntée aux travaux de Georges (2003).Un tableau indique la moyenne des message par type de groupe et une moyenne des messages par groupe est effectué selon qu’ils soient I., R. ou E.En conclusion, le fait de proposer une modalité proactive ou réactive, de manière continue ou alternée, n’a pas d’incidence sur le nombre de messages émis par les apprenants. « Le test de l’ANOVA réalisée à partir du temps estimé par les apprenants confirme qu’il n’existe pas d’effet de la modalité d’encadrement (F(3)=1,518; p. ,215). Néanmoins, comme l’indique leur graphique (Évolution du nombre d’heures par groupe de l’activité 1 à l’activité 2), des effets d’interaction apparaissent entre les groupes ayant bénéficié d’une modalité d’encadrement continue (PP et RR) et entre les groupes encadrés par un tutorat contrasté (PR et RP).

L’effet du scénario d’encadrement sur l’opinion des apprenants > un questionnaire individuel leur a été soumis après la réalisation de chacune des deux activités collaboratives. Les items sont répartis en
différentes catégories qui traitent des informations générales relatives à l’appréciation des
activités et aux difficultés rencontrées lors de celles-ci ; au travail collaboratif ; à la manière dont le tutorat a été apprécié et à l’outil de communication (le forum). Les résultats sont soumis au test de Kruskal-Wallis afin de déterminer si l’opinion des apprenants se différencie selon que le tutorat mis en oeuvre est proactif ou réactif. Pour chaque question, leus auteurs font apparaître une valeur des rangs au test U de Mann-Whitney. Conclusion : les apprenants ont correctement ressenti les modalités spécifiques d’intervention des tuteurs.

Conclusion

« La modalité d’encadrement ne semble pas intervenir sur les apprentissages.  »
« Les observations faites sur les performances et les processus pour la première activité ont mis en
exergue de fortes divergences entre les groupes PP et PR alors qu’ils étaient placés dans les mêmes conditions de tutorat. Cette variance intragroupe pourrait être liée à des caractéristiques individuelles. A ce niveau, nous rejoignons les conclusions de Quintin (2005) en formulant l’hypothèse que la prise en compte de cette variabilité à l’entame des travaux pratiques permettrait de mieux cerner la portée réelle du traitement expérimental. En effet, les analyses corrélationnelles réalisées par Decamps (2008), François (2008) et Cambier (2008), ont montré que les profils des étudiants qui ont été établis à partir du questionnaire sur les styles d’apprentissage de Grasha (2002) avant que la formation ne commence, se révèlent très prédictifs des comportements observés en cours de formation (pour les styles « participant » et « fuyant »), voire de leurs performances au terme de la formation (pour le style « fuyant »). Il semblerait donc approprié d’adapter le type d’encadrement au style de l’apprenant en
agissant à la fois sur la modalité pédagogique et sur les outils mis à disposition dans le dispositif de formation.

Source

Decamps, S., Depover, C., De Lièvre, B., 2009, Moduler l’encadrement tutoral dans la scénarisation d’activités à distance in Develotte, Mangenot, Nissen (coord., 2009) Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 5-7 juin 2009. Consulté le 14/09/2009 à l’adresse: http://w3.u-grenoble3.fr/epal/actes.html

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