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Analyse de pratiques de tutorat dans un campus numérique de maîtrise de FLE à distance

Introduction

« Nous nous intéressons dans cet article à la fonction émergente qu’est le tutorat en ligne et aux différents modes de tutorat. À travers l’analyse du discours des consignes et des messages réactifs de deux des tuteurs, nous mettons en évidence différentes modalités du tutorat et montrons que les tuteurs cherchent non seulement à établir un lien socio-affectif avec leurs étudiants mais également à susciter le conflit sociocognitif. Nous tentons de montrer le nouvel éthos tutoral tel qu’il se dessine au sein des discours. »

Le tutorat en ligne

Une fonction émergente.
« Le rôle du tuteur est fondamental (Denis, 2003 ; Deschryver,2003 ; Develotte & Mangenot, 2004). Accompagnateur essentiel au bon fonctionnement de l’apprentissage à distance, le tuteur est une personne ressource aux multiples compétences qui doit faire preuve d’une grande disponibilité (p.95). »

Une fonction aux multiples facettes (p. 95-96) : « Une personne facilitant l’accès au savoir et à l’apprentissage, un médiateur du savoir et de la technique d’apprentissage (Bullen, 1997) »; « Daele et Docq relèvent quatre grands rôles (2002) : un rôle social, un rôle d’organisation, un rôle pédagogique et un rôle technique »;  Denis (2003) en mentionne six : accueil et mise en route, accompagnement disciplinaire, accompagnement méthodologique, autorégulation, métacognition, évaluation, rôle de personne-ressource attitrée »;  « Le tuteur a donc un rôle d’organisation et un rôle pédagogique mais il a également un rôle social très important à jouer. »; « Encourager, stimuler et valoriser la participation (Bullen, 1997 ; D’Halluin, 2001 ; Charlier et al., 1999 ; De Lièvre, Depover, Quintin & Decamps, 2003) »;  « Accompagner, aider à donner un sens au travail, encourager, stimuler et motiver (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001) »; « Une dimension relationnelle extrêmement importante pour animer un forum pédagogique (Bullen, 1997 ; D’Halluin, 2001) »; « L’importance de la régularité de la communication et du suivi est presque toujours soulignée » dans la littérature.

Les différents modes de tutorat : on distingue généralement le modes à tendance réactive (l’initiative est laissée aux étudiants) et à tendance proactive (Le tuteur sollicite les apprenants).

Tuteur > Ue rôle encore mal défini et surtout extrêmement polyvalent. « Il doit apprendre à gérer sa relation spécifique avec l’apprenant et la relation collective à distance, il doit aussi respecter les règles pédagogique de l’enseignement à distance (renvoyer aux documents, ne pas mettre
en cause le contenu du cours devant l’apprenant.) Enfin et surtout, il a pour fonction d’aider l’apprenant à comprendre comment il apprend, mais aussi de l’initier aux technologies et aux modes de communication et de travail médiatisés. » (p.96)

Aspects méthodologiques

Un travail de recherche « sur l’accompagnement pédagogique et les postures de tutorat dans les forums qui se caractérisent par les dimensions écrite, asynchrone, publique et pérenne des échanges (Mangenot, 2002 ; Mangenot & Zourou, 2007) ».
Enjeu de l’article : Mettre en évidence comment les tuteurs parviennent à maintenir la motivation des participants et du groupe.
Les objectifs : Observer et analyser comment les tuteurs encouragent l’interactivité entre pairs (« interactivité » s’entend ici, selon la perspective socioconstructiviste, au sens de messages qui se répondent les uns aux autres (Bullen, 1997). Etudier aussi comment les tuteurs parviennent à créer une dynamique de groupe en veillant à préserver les faces des étudiants et en adoptant un positionnement socio-affectif particulier.

Les hypothèses : D’abord un postulat, concepteurs et utilisateurs ont pour objectif de créer des liens, des interactions entre les différents membres du groupe. Hypothèse 1 : « les consignes de chaque cours en tant que premiers éléments sont déterminantes de l’interactivité qui va avoir lieu sur le forum pédagogique ». Hypothèse 2 : Un tuteur qui garderait ses distances et resterait sur la réserve n’encouragerait pas les étudiants à participer et dès lors, il lui convient de développer un éthos propre à ce nouveau genre de discours.

Le corpus : 3189 messages (différénts cours, 11 tuteurs). Ils ont été réparties selon le cours et leur provenance (tuteur ou apprenant) > Décision : Concentrer l’analyse sur les 2 cours les plus fréquentés et où les tuteurs sont les plus actifs.  Puis distinction entre les différentes contributions des tuteurs : les consignes (ou instructions) et les messages réactifs (A prendre dans le sens de l’analyse conversationnelle, càd un segment qui réagit à une intervention initiative – ex. réponses, commentaires et corrections).

Outils méthodologiques : Appui sur les outils méthodologiques de l’analyse du discours pour repérer aussi bien les phénomènes d’ordre socio-affectif que ceux d’ordre sociocognitif. « Nous entendons « analyse du discours » comme un hyperonyme qui recouvre tout ce qui met les énoncés verbaux en relation avec leur situation de production. Appui sur travaux de Charaudeau et Maingueneau (2002), Kerbrat-Orecchioni (2005) et Herring (2004) » (p. 99).
> Observation des marques d’ouverture et de clôture ainsi que les termes d’adresse aux destinataires à cause de leur valeur déictique et relationnelle.
> Attention particulière à la notion de face > Etude des actes menaçants pour la face des étudiants (critiques, réfutations et reproches) et des actes valorisants pour leurs faces , observation des intensifieurs renforçateurs d' »actes menaçants » et les adoucisseurs d' »actes valorisants ».
> Attachement à la notion d’ethos (tentative de consolidation, rectification, de retravail ou de gommage de l’image de soi en lien avec la représentation prélable de son locuteur)

Analyse discursive des consignes

Le discours du tuteur : révélateur de son approche de la relation qu’il entretient avec les étudiants mais également avec le média qui lui permet d’établir un lien didactique.

  • L’ouverture et la clôture : comparaison des formules d’ouverure, de fermeture.
  • Les marques de présence de l’énonciateur : comparaison du « je » et de sa mise en scène (image véhiculée du tuteur)
  • Les termes d’adresse aux destinataires : Comparaison des occurences du « vous » et de la 2è personne du pluriel en général.
  • La dynamique du groupe : comparaison de l’emploi du champ lexical lié au groupe ou au travail en groupe, l’ emploi récurrent de la 1ère personne du pluriel.
  • Le positionnement socio-affectif : constatation d’un positionnement socio-affectif différent d’un enseignant traditionnel > Des marques de l’oralité (ben, wahoh), un registre plus familier (tripatouillez, boucler…), une négligence orthographique (qaund – l’uregnce prévaut sur la qualité)
  • Le mode graphique : usage de mode s d’expression différents du discours écrit

Analyse discursive des messages réactifs

Les messages réactifs sont les retours que les étudiants attendent après notamment la publication de leur travail ou simplement après une question posée.

  • Comparaison des titres des messages : Soit formel, conforme à celui écrit par létudiant et dicté par le logicle, soit modifié pour attirer l’attention, inciter la lecture > Différents procédés tels que…reprise de mot clé de l’activité, synthèse de sa pensée, début d’une phrase…, recours à l’humour, à des exclamations et des onomatopées, métaphore…>> but = susciter l’intérêt.
  • L’ouverture et la clôture : D’un côté le tuteur utilise des formules de politesse, usage des prénoms, emploi de formules formelles mixés avec de plus familières. De l’autre, rien, le tuteur laisse le logiciel indiquer la réf, nom, date, heure à l’affichage. Donc d’un côté personnalisation de la relation (aspect socio-affectif), de l’autre centration sur le contenu (aspect cognitif) avec exploitation des focntions automatiques fournies par le logiciel.
  • L’ethos tutoral ou les traits caractéristiques qui dessinent les personnages : Tuteur 1, suivi régulier, rapidité des réponses, image véhiculée de « rapide », métaphore de Jules César (se compare à), recherche de parité avec les étudiants ( justifie ses retards, s’en excuse, s’explique), se fâche (repérage de marques de reproches, rôle de mentor), force le personnage qu’il met en scène, joue de la distance, dédramatise par l’humour. Tuteur 2, la mise en place du personnage est différente…marque d’humeur, emploi d’italique lorsqu’il renvoie à sa sphère privée, humour, traits fantastiques dans la mise en scène du message et du personnage, graphismes.
  • Repérage de marques d’encouragement, d’appréciations positives et d’adoucisseurs : Marques de modalité appréciative (bien, bel, belle…), adjectifs qualificatifs évaluatifs (satisfaisant, remarquable…),  présence de divers adoucisseurs, comme des désactualisateurs temporels ou modaux (usage récurrent du conditionnel, des tournures impersonnelles ou passives, des modalisateurs, des minimisateurs : pourrait, faudrait, un peu…).
  • Observation d’incitations à lire les autres
  • Observation de phrases interrogative au service de la construction de la réflexion : Usage de la maïeutique socratique, en cherchant à susciter l’interrogation chez les étudiants et donc la réflexion et son approfondissement

Conclusions et perspectives

Les modalités du tutorat des deux tuteurs ont été tout d’abord d’établir un lien socio-affectif (recherche de contact, de connivence, soutien d’une dynamique…), puis de chercher à susciter le conflit sociocognitif (recherche d’interactivité, pour cela protection de la face positive et atténuation des reproches, usage d’interrogations et provocations de débats). C’est ainsi que dans ce nouveau discours pédagogique s’est révélé un nouvel ethos tutoral (mise en scène de son image, réduction de la distance, incorporation, un personnage qui est
devenu le médiateur entre leur statut de professeur et les étudiants).

Perspectives : représentations de leur pratique ?l’impact du discours chez les étudiants ? Les autres écrits sur la ptf…?

Source

Celik, C. (2008). Analyse de pratiques de tutorat dans un campus numérique de maîtrise de français langue étrangère à distance.
Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (Alsic),  vol 11,  n° 1. pp. 93-119.  Consulté le 14/09/2009 à l’adresse http://alsic.u-strasbg.fr/v11/celik/alsic_v11_12-rec6.htm.

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