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Profil des activités d’encadrement comme soutien à l’apprentissage en FàD

Introduction

Ce texte présente une analyse exploratoire des activités d’encadrement (une des dimensions du support à l’apprentissage) proposées aux étudiants à partir de matériel pédagogique de cours universitaires conçus pour la distance. Il décrira d’abord les aspects théoriques qui ont fourni les assises d’une grille d’analyse, puis les résultats de l’analyse. Ceci en vue de tracer un portrait des pratiques de conception de ce type d’activités et d’étudier si cette pratique s’inspire des divers éléments théoriques ci-dessous.

Le cadre théorique

Le support à l’apprentissage > un soutien à l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage; « « le support à l’apprentissage regroupe tous les types d’interventions qui sont faites auprès d’un étudiant pour ’accompagner dans sa démarche d’apprentissage, afin de lui permettre d’atteindre les objectifs de son activité de formation et de développer son autonomie » (Lebel, 1994, p. 11). Pour le 2è point, l’apprenant doit acquérir des connaissances et des habiletés qui lui permettent de planifier, de réguler et d’évaluer son apprentissage (Deschênes, 1991).

Les plans de support > Le support à l’apprentissage s’exerce généralement sur quatre plans : cognitif , socio-affectif , motivationnel et métacognitif. (Voir définitions et descriptions p.73-75)

Les modèles de référence > le modèle académique et le modèle autonomiste (Deschênes et Lebel, 1994)

Nature de l’activité d’encadrement > Patoine (1995) la considère comme « une structure composée de divers éléments, mise en place pour assister et soutenir l’étudiant durant sa démarche d’apprentissage, pour l’aider à surmonter ses difficultés d’apprentissage afin de lui permettre d’atteindre les objectifs prévus dans l’activité de formation et de développer son autonomie en apprentissage »; Power et al. (1994) la décrivent « comme un ensemble de ressources humaines et technologiques qui appuient l’apprenant dans sa démarche d’autodidacte »; « Pour Deschênes et Paquette (1996), l’encadrement regroupe toutes les formes d’activités de support nécessitant une intervention humaine faite dans le but d’assister l’étudiant dans la formulation et la réalisation de son projet de formation et dans sa démarche d’apprentissage ».

Les plans > L’encadrement dans ses aspects cognitifs et métacognitifs fournit à l’étudiant des occasions d’échanges avec d’autres personnes; Il vise non seulement le soutien en ce qui a trait au contenu et aux connaissances, mais également l’enrichissement de sa démarche d’apprentissage et le répertoire des stratégies auquel l’apprenant a recours dans son processus d’apprentissage.

Les personnes > « La première personne responsable de l’encadrement de l’étudiant est certainement l’apprenant lui-même. Lui seul peut reconnaître ses besoins de support, se motiver pour réaliser son projet de formation, évaluer ses compétences comme apprenant et préciser le type de support qui lui convient »; Ensuite l’encadrement par les pairs puis le tuteur.

Les modalités d’encadrement > Encadrement-cours ou encadrement programme (comportant une fonction accueil et une fonction suivi).

Méthodologie

Les cours > 4 cours médiatisés ont été analysés

La procédure d’analyse > Tous les documents de cours ont été parcourus pour identifier les diverses activités d’encadrement proposées par les concepteurs. La grille d’analyse a été appliquée à tout le matériel des cours en codifiant des énoncées (phrase ou partie de phrase) indiquant la présence des caractéristiques recherchées et supposant une intention d’encadrement des étudiants de la part des concepteurs. Pour vérifier la validité de ces interprétations, des entrevues ont été menées auprès des concepteurs des cours analysés pour clarifier leurs intentions réelles. Permettant en même temps de vérifier que toutes les activités d’encadrement avaient été identifiées.

La grille d’analyse > Une grille d’analyse a été conçue spécifiquement pour cette recherche, aucune grille du type de celle qui était désirée n’ayant été trouvée. Elle a été modifié tout au long de l’analyse pour rendre compte plus précisément des données observées. Ci-après les catégories et sous-catégories :

CategoriesAnalyse

Les résultats

Les résultats sont présentés en pourcentage d’énoncés ou en nombre d’activités par cours pour les diverses catégories et sous-catégories de la grille.

Types de support

Le tableau présente les résultats des énoncés dénombrés permettant d’identifier les différents types de support à l’apprentissage visés par les activités d’encadrement.

TypeSupportApprentissage

Les modèles théoriques de référence : Présentation des activités d’encadrement par les concepteurs :

ModelesReference

Les modalités d’encadrement > 93 % des énoncés identifiés renvoient à un encadrement-cours, les concepteurs conçoivent des activités d’encadrement pour leur cours.

La nature des activités d’encadrement > Cette catégorie renvoie au fait que les activités d’encadrement sont présentées par les concepteurs comme obligatoires ou facultatives. En majorité, aucune consigne à ce sujet n’est trouvée.

L’initiateur des activités d’encadrement > Dans 76 % des cas (44 activités), le responsable du cours est l’initiateur de l’activité d’encadrement; seulement 10 % des activités sont laissées à l’initiative des étudiants.

Les moyens utilisés :

MoyensUtilisesActiviteEncadrement

Les modes de transmission de l’information > RAS

Conclusion

Les auteurs résument les résultats selon la cadre théorique présenté et ses caractéristiques. Ils discutent et déplorent le fait qu’aucune comparaison n’est possible car pas d’étude équivalente du point de vue des concepteurs. Ils soulignent l’écart entre la théorie et les pratiques réelles très en retard. Ils fournissent des recommandations à destination des concepteurs. Enfin, ils fournissent des pistes de recherche

Source

Dionne, M., J. Mercier, A.-J. Deschênes, H. Bilodeau, L. Bourdages, P. Gagne, C. Lebel et A. Rada-Donath, 1999, Profil des activités d’encadrement comme soutien à l’apprentissage en formation à distance, DistanceS, vol. 3, nº 2, p. 69-99. Consulté en ligne le 23/09/09 à l’adresse http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D3_2_e.pdf

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