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Vers une nouvelle typologie des activités d’encadrement et du rôle des tuteurs
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Introduction

En 2001, L’encadrement était présenté comme un volet de la formation à distance (FAD) dont les objectifs sont peu explicites, les activités peu planifiées, les interventions laissées au jugement des tuteurs selon l’inspiration du moment (ndlr : à confronter avec ‘animation de CoP ?). A partir de la recension d’écrits réalisée pourune recherche doctorale, l’auteur dresse une typologie des activités d’encadrement et propose une nouvelle typologie pour décrire le rôle des tuteurs en amalgamant les besoins de soutien à l’apprentissage (catégories utilisées traditionnellement pour décrire ce rôle) et les fonctions d’animation des téléconférences médiatisées par ordinateur utilisées pour décrire le rôle du tuteur comme animateur). D’après lui, ces typologies interdépendantes peuvent contribuer à réaliser des objectifs de structuration réclamés par les spécialistes du domaine.

Vers une typologie des activité d’encadrement

L’encadrement des apprentissages, le tutorat :

  • perçu comme condition essentielle pour la réussite de la formation;
  • une composante essentielle dans des dispositifs de FAD (Power et al., 1994);
  • mécanisme de contrôle et de normalisation qui permettait de vérifier l’atteinte des objectifs fixés et la compréhension du contenu d’apprentissage (Gagné, 2000);
  • soutien à un apprentissage personnalisé;
  • Etablissement d’un contact personnel avec l’apprenant pour le motiver sur le plan pédagogique mais aussi sur les plans moral et psychologique.
  • 1) aider les apprenants dans leur processus d’apprentissage; 2) encourager leur quête d’autonomie (Carrier et Schofield (1991) et Lebel (1993, 1995))

L’auteur propose « une classification des activités d’encadrement selon le point de vue privilégié : 1) l’approche utilisée; 2) la théorie qui les sous-tend; 3) la portée ; 4) la clientèle cible; 5) les moyens de communication utilisés ; 6) les modalités d’activités. »

1) Approches institutionnelles

Power et al. (1994, p. 11) distinguent deux approches de l’encadrement : une approche technologique (valorise l’indépendance de l’apprenant et son interactivité avec les contenus didactiques spécialement découpés à des
fins d’utilisation autonome) et une approche proactive (« services obligatoires de soutien à l’apprentissage qui permettent aux tuteurs et aux co-apprenants d’interagir pendant toute la période de formation. »

2) Modèles théoriques

Les pratiques du soutien à l’apprentissage (l’encadrement ou l’accompagnement) peuvent se regrouper selon deux grands types de modèles : Le modèle académique (contrôle par l’enseignant, paradigme de l’enseignement, le maître est considéré comme l’acteur principal) et le modèle autonomiste (pratiques centrées sur l’apprenant) et enfin le modèle collaboratif (en émergence, différent du 2è?).

3) Portée

Selon leur niveau académique, les apprenants à distance se voient offrir un « encadrement-cours » (intervention
d’une personne (un tuteur ou un pair) pour soutenir l’apprenant dans l’atteinte des objectifs d’un cours) et/ou un « encadrement-programme » (Plusieurs personnes ressources interviennent pour assurer à chacun un cheminement harmonieux dans l’ensemble de son programme, traduit en un ensemble d’activités diversifiées : communications quotidiennes entre les ressources du programme et les apprenants, bulletin mensuel, contributions à une revue, rencontres mensuelles, journées d’études, etc.. .)

4) Clientèle visée

Si un seul apprenant : encadrement individuel; si tout un groupe d’apprenants est visé : encadrement collectif.

5) Moyens de communication utilisés

Les mêmes que les animateurs de CoP : le téléphone, les téléconférences (audio, vidéo) et la communication médiatisée par ordinateur (téléconférence ou groupe de discussion, courriel, bavardoir, babillard, visiophonie, liste de diffusion, foire aux questions…).

6) Modalités d’activités

Une classification en deux catégories : 1) les activités basées sur l’interactivité avec le contenu (matériel didactique et ressources didactiques) et 2) les activités basées sur l’interaction (avec les pairs; avec le tuteur).

En résumé, Le tableau suivant synthétise les différentes classifications de l’encadrement décrites précedement et permet de situer les choix d’activités d’encadrement.

TypoActivitesEncadrement

Vers une nouvelle typologie du rôle du tuteur

Médiatiser en servant d’intermédiaire (tuteur) > intermédiaire entre l’apprenant et l’établissement de formation; personne qui entretient le contact le plus étroit avec l’apprenant tout au long du cours; expert du contenu.

Médiatiser en utilisant les médias (animateur) > « Tuteurs servent d’intermédiaires prodiguant aux apprenants conseils d’orientation et suivi pédagogique ». « Ces interventions du tuteur comme médiateur sont de plus en plus médiatisées par ordinateur ». « À partir du moment où les médias électroniques sont utilisés, le rôle traditionnel du tuteur subit un déplacement vers le rôle d’animateur, plus spécifiquement un animateur de téléconférence »;  La relation se transforme « en une relation de groupe où la communication est continue (discussion, entraide, partage d’expérience et évaluation informelle de cours, travail en équipe) ».

Les besoins de soutien à l’apprentissage > Sur la base d’une revue de littérature, l’auteur propose un regroupement sémantique des catégories utilisées traditionnellement pour formuler une nouvelle typologie des besoins de soutien destinée à décrire le rôle du tuteur (une sorte de méta-synthèse). Cette typologie peut être utilisée à priori pour décrire les fonctions d’animation se rapportant au rôle du tuteur devenu animateur de téléconférence: (p.16)

Soutien pédagogico-intellectuel, regroupant :

  • Plan cognitif : (Lebel, 1992)
    • aspects conceptuels (Lebel, 1992);
    • aspects méthodologiques : (Lebel, 1992); soutien/rôle méthodologique (Carrier et Schofield, 1991);
    • aspects administratifs (Lebel, 1992); support informatif (Keating, 2000).
  • Plan métacognitif; soutien/rôle métacognitif (Carrier et Schofield, 1991) :
    • soutien/support pédagogique (Forgues, 2000; Keating, 2000).

Soutien socio-affectif, regroupant :

  • Plan (socio) affectif : (Lebel, 1992);
  • Socialisation : (Keating, 2000);
  • Soutien psychologique et psychosocial : (Forgues, 2000);
  • Plan motivationnel (Lebel, 1992);
  • Soutien/rôle émotif incluant la motivation (Carrier et Schofield, 1991).

Soutien technique, regroupant :

  • Soutien/Support technique : (Lebel, 1992; Keating, 2000);
  • Soutien logistique : (Forgues, 2000).

Les fonctions d’animation

Le rôle des animateurs de téléconférence est habituellement défini d’après l’ensemble des quatre fonctions précédentes, chacune d’elles comprenant un nombre variable de tâches : 1) la fonction pédagogico-intellectuelle (pedagogical, intellectual, task) qui renvoie au contenu d’apprentissage; 2) la fonction socio-affective (social) qui concerne l’aspect socio-émotif de l’apprentissage; 3) la fonction technique (technical) pour les habiletés; 4) la fonction de gestion de la téléconférence (managerial, organisational, procedural, administrative) pour la gestion proprement dite des interactions.

« Nous empruntons les définitions de fonctions et de tâches à Le Breton (1981, cité par Watters, 1984, pp. 15-16). Une fonction, c’est « une façon particulière d’exercer un rôle9 ». Chaque fonction est caractérisée par un ensemble de tâches. Une tâche « c’est ce que doit accomplir une personne pour remplir une fonction. C’est une mise en œuvre de moyens permettant d’atteindre les exigences d’une fonction ». Les tâches s’expriment par des comportements ou des habiletés comme définir l’ordre du jour, faire une synthèse, demander des commentaires, etc. Nous avons donc la hiérarchie suivante : » (p.18)

Fonctions d’animation des téléconférences
Rôle : ensemble de fonctions
Fonction : ensemble de tâches
Tâche : ensemble de comportements ou d’habiletés

L’auteur propose les définitions opératoires suivantes :

Fonction pédagogico-intellectuelle : « Réfère à l’expertisesur le contenu et le processus d’apprentissage ». « Les tâches principales consistent à faciliter l’apprentissage en posant des questions pertinentes, en suscitant la discussion sur les concepts essentiels tout en maintenant la motivation et l’activité intellectuelle. »

Fonction socio-affective : Cette fonction consiste à créer un environnement social chaleureux dans lequel l’apprentissage sera valorisé. Cela a un impact sur le sentiment d’appartenance à un groupe ou à une communauté (Mason, 1991), la cohésion du groupe qui se développe par des interactions sociales agréables (Harasim et al., 1995), l’apprentissage (Michaud et Thomas, 1998).

Fonction technique : Le but est de rendre la technologie transparente.

Fonction de gestion : Cette fonction renvoie à la gestion des interactions entre les participants avec un leadership omniprésent pour assurer la bonne marche des discussions.

L’auteur considère la fonction de gestion comme seule fonction d’animation, les trois autres n’étant que l’expression des besoins de soutien et la réponse à ces besoins (tuteur)

Nouvelle typologie du rôle du tuteur

TypologieRolesTuteur

La perspective cognitiviste de Brien (1997) > Place prépondérante des besoins exprimés dans les services de soutien offerts aux apprenants dans les activités d’encadrement.

Catégories alternatives de Dervin (1989) > Le média et le message ne sont pas des simples canaux de transmission de l’information : Et le sens ? Le sens, la signification n’est pas simplement un phénomène de transmission d’un cerveau à un autre cerveau. « L’information n’existe pas indépendamment de l’utilisateur,  comme un simple objet de consommation. Pas plus qu’un livre n’a d’existence sans lecteur. L’information implique un processus de collaboration pour la construction du sens par la communication. » L’apprentissage est considéré comme un processus social de construction du sens en collaboration avant d’être individualisé.
Les 6 catégories alternatives suivantes se veulent « des catégories ouvertes qui fournissent des outils permettant d’explorer l’usage quotidien des utilisateurs de systèmes d’information et de communication selon leurs perspectives (Pour quel usage spécifique utilisent-ils le système? Comment interagissent-ils avec le système?) » (p.22) :

  • la situation de l’utilisateur (actor’s situation);
  • les manques à combler pour la création du sens (gaps in sense making);
  • le but tel que défini par l’utilisateur (actor-defined purpose);
  • la stratégie d’utilisation de l’information (information using strategy);
  • les valeurs reliées à l’information (information values);
  • les caractéristiques de l’information.

Conclusion

« En abordant l’encadrement dans la perspective de la demande des apprenants et de leurs besoins, nous croyons rendre compte plus adéquatement de la dynamique des interactions lors des activités d’encadrement. » et ne plus laisser croire que seul le tuteur est proactif;  « L’attribution du statut de besoin ou de fonction résulte du choix d’aborder la question de l’encadrement dans la logique de la demande (l’apprenant, l’utilisateur) ou de la logique de l’offre (le tuteur, l’animateur) »;  « La satisfaction des besoins ou la recherche de solutions aux problèmes reliés à l’apprentissage est à l’origine de la participation libre des apprenants à la téléconférence d’encadrement »; Il faut comprendre que l’usage de la téléconférénce et la dynamique conversationnelle qui y prend place est liée à la participation et donc aux besoins exprimés et aux buts poursuivis par les apprenants.

Source

Bernatchez, P.-A., 2003, Vers une nouvelle typologie des activités d’encadrement et du rôle des tuteurs, DistanceS, Vol. 6, N°1. Consulté le 23/09 à l’adresse http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D6_1_b.pdf

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