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L’amélioration de la persévérance dans les cours de FàD : les effets de l’encadrement et de la collaboration

Introduction

Le projet de recherche porte sur les moyens d’influencer la motivation des apprenants et leur persévérance dans les formations ouvertes et à distance (FOAD). Plus spécifiquement, cette recherche concerne la manière dont les stratégies de communication et de collaboration peuvent être exploitées pour favoriser le développement de dispositions motivationnelles se traduisant par la persévérance des étudiants dans ces cours.

Problématique : La réussite et le persévérance dans les FOAD

Cette partie se compose des chapitres suivants : Le contexte des préoccupations relatives à la réussite, La réussite au secondaire et au collégial, Les conséquences de l’abandon, Le rôle de la motivation dans la réussite et l’abandon, Le contexte du développement des FOAD, La persévérance, un objectif premier dans les FOAD, Les préoccupations de réussite dans les FOAD, La réussite dans les cours sur Internet du Cégep@distance, Les facteurs menant à l’abandon ou à la persévérance dans les FOAD, Les initiatives visant à favoriser la persévérance, Le soutien dans les activités d’encadrement, L’apprentissage coopératif et les contacts entre pairs, Conclusion sur la problématique de la persévérance dans les FOAD +…

Les questions de recherche : Quels sont les facteurs qui influencent l’évolution de la motivation et de la persévérance dans les FOAD ? Des activités  d’encadrement et d’apprentissage collaboratif pourraient-elles influencer favorablement les dispositions motivationnelles et la persévérance dans les FOAD ?

La portée de la recherche : une nouvelle approche à l’aide des théories sociocognitives sur la motivation pour étudier l’évolution des dispositions motivationnelles , une réflexion théorique et pratique sur les moyens que peuvent prendre les institutions offrant des FOAD pour améliorer la persévérance de leurs étudiants.


Recension des écrits et cadre théorique

Dans cette partie, sont rendus explicites les théories et les modèles sur lesquels s’appuie la recherche, en présentant les définitions des principaux concepts utilisés et en passant en revue les principaux écrits relatifs à la question traitée.

a- La motivation dans une perspective cociocognitive : Exposition des théories de l’apprentissage social (Bandura, 1977a) et de l’auto-efficacité (Bandura, 1977b), avec mise en évidence des éléments essentiels des théories  ociocognitives. Le choix du modèle théorique est justifié en décrivant le modèle général des attentes et de la valeur proposé par Pintrich (2003).

b- L’abandon et la persévérance dans les FOAD : Les auteurs décrivent le contexte historique de la FAD et des FOAD, abordent ensuite les recherches portant sur l’abandon et la persévérance en FAD. Sont présentés les modèles
théoriques de Tinto et Kember, qui visent à décrire les processus menant à l’abandon ou à la persévérance et à organiser les variables qui y sont liées. Fin par la définition de la persévérance utilisée dans cette recherche.

c-L’encadrement et la collaboration dans les FOAD

Est abordée a question des facteurs sociaux et relationnels dans les FOAD, en se penchant sur le rôle des interactions et de la collaboration. Sont présentées les définitions de l’encadrement (le tutorat individuel et les contacts entre pairs), tout en passant en revue la recherche sur les effets des activités d’encadrement sur la persévérance et la réussite.

« Les théories du développement cognitif (Vygotsky, 1978 ; Piaget) ont mis en évidence le caractère social de l’apprentissage. Selon ces théories, les interactions sociales sont cruciales pour le développement cognitif. En plus de son effet sur le développement cognitif, c’est possiblement dans le domaine affectif que l’aspect social et relationnel de l’apprentissage est le plus marquant. L’apprentissage n’est pas seulement un phénomène cognitif  individuel, mais il a des dimensions sociales et relationnelles importantes. » (p.69)

Les différents types d’interactions

« Selon Moore (1989), il y a trois types d’interactions en FAD : les interactions apprenant- contenu, les interactions apprenant-éducateur et les interactions apprenant-apprenant. » « Les dernières se font avec ou sans tuteur. Hillman, Willis et Gunawardina (1994) ont ajouté un quatrième type d’interactions : les interactions apprenant-interface » (p.70). Un autre type d’interactions : le faculty contact. « Il s’agit des interactions entre les apprenants et divers intervenants de l’institution, qui offrent différents services périphériques aux apprenants : l’accueil, de l’information, de l’aide pédagogique, des conseils et du soutien. »

Les activités d’encadrement

« Les activités d’encadrement sont des activités d’échange avec les autres étudiants ou le professeur (ou le tuteur) qui ont pour but d’aider les étudiants à atteindre les objectifs d’un cours; elles prennent la forme de lettres ou de documents imprimés (des informations, des consignes, des directives ou des rétroactions sur les travaux notés de la part de l’établissement de formation ou du professeur) et de communications individuelles ou de groupe par téléphone, audioconférence, vidéoconférence, télématique, etc. (Gagné et al., 2002). » (p.72)

Ensuite, Le tutorat individuel, l’apprentissage collaboratif, les contacts entre pairs sont définis chacun dans un chapitre, en regard de la motivation et de la persévérence.

L’apprentissage collaboratif

« Les origines théoriques de l’apprentissage collaboratif ou coopératif sont de trois types : les théories de l’interdépendance sociale, les théories du développement cognitif (Piaget, Vygotsky) et les théories de  l’apprentissage social (Bandura, 1977a ; 1986). » (p.76)

Social interdependence theory views cooperation as resulting from positive interdependence among individuals’ goals (Johnson et al., 1998, p. 3). « Johnson et ses collaborateurs établissent un lien entre les théories de l’interdépendance sociale et la dynamique des groupes de Kurt Lewin, qui postulait que l’essence de l’interdépendance des membres d’un groupe repose sur la présence d’un but commun. La théorie de l’interdépendance sociale stipule que, dans un groupe, l’interdépendance peut être positive (la coopération), négative (la compétition) ou ne pas être présente. Le type d’interdépendance influence le type d’interactions entre les apprenants, ainsi que le type de résultats obtenus.

L’apprentissage collaboratif et coopératifs sont distingués/comparés (p.77)… et prouvent que encore aujourd’hui, les distinctions ne font pas l’unanimité. (voir Henri et Lundgren-Cayroll (2001) pour approfondir)

Les TICE et les apprentissages collaboratifs ont donné lieu à un courant de littérature important sur le CSCL (Computer Supported Cooperative Learning).

Les conditions de l’apprentissage collaboratif : il repose sur une position épistémologique socioconstructiviste Comme Henri, Harrasim (1999) souligne l’importance d’une animation active
de la part du tuteur (moderating) pour tirer profit du potentiel collaboratif. Les activités colaboratives doivent être intégrées dans le design et la structure du cours. Le potentiel collaboratif dépend aussi de la composition du groupe virtuel et de la dynamique qui s’établit. « Le rôle de l’enseignant pour la mise en place, la conduite et la régulation des situations de communication apparaît crucial pour la création d’interactions significatives et satisfaisantes entre les étudiants (Campos, 2004) ».

On trouve par ailleurs dans la littérature de nombreux exemples d’échecs ou d’insuccès relatifs sur le plan de la participation (Damphousse, 1996 ; Khine et al., 2003) (peut dépendre du style d’apprentissage ou des caratctéristiques de l’apprenant pour qui cela devient une contrainte)

Gilly Salmon (2000) propose un modèle pour l’animation efficace des groupes virtuels. Ce modèle semblé approprié aux auteures pour guider le processus de formation des tuteurs, afin qu’ils remplissent les nouveaux rôles nécessaires à l’animation des groupes virtuels. Ce modèle présente un processus d’animation idéal qui se déroule en cinq étapes :
1) l’accès et la motivation (accueil individuel (par courriel, par exemple),contrôle d’un accès adéquat à la technologie, indication de la nature et du rôle du forum ;
2) la socialisation en ligne (inciter les participants à faire connaissance et à créer des liens entre eux, donner lieu aux premiers messages des participants…;
3) l’échange d’information (précise l’organisation des activités et donne les consignes, aide les participants à discriminer les contenus pertinents  ;
4) la construction des connaissances (interaction et confrontation des idées, développement des interactions entre pairs
5) la consolidation et l’ouverture (responsabilité et autonomie des apprenants dans leur apprentissage).

Conclusion sur le cadre théorique : Les principales dimensions conceptuelles de la recherche

VariablesRechercheCadreTheorique


Les Objectifs

1. explorer les effets du tutorat individuel sur les attentes et la persévérance dans les cours de FOAD ;
2. comprendre les effets des contacts entre pairs et de l’apprentissage collaboratif sur l’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ;
3. mieux comprendre l’évolution du profil motivationnel des étudiants dans un contexte de FOAD ;
4. mieux comprendre les liens qui existent entre cette évolution et la persévérance dans les FOAD.


La méthodologie

Le type de recherche effectué

Une recherche mixte, quantitative et qualitative. « En effet, selon Moss (1996) et d’autres chercheurs (Johnson et Onwuegbuzie, 2004 ; Petter et Gallivan, 2004 ; Karsenti et Savoie-Zajc, 2000), une combinaison de ces deux approches permet d’avoir une meilleure compréhension des phénomènes à l’étude et d’enrichir la recherche. » Le choix est argumenté (p.88). La recherche est à la fois de nature causale (connaître les effets de certaines interventions) et exploratoire (ces interventions se déroulent dans un contexte réel et complexe). Les analyses quali et quanti sont combinées pour la triangulation de certains résultats.

Le volet quasi expérimental

Un design quasi expérimental est utilisé pour les objectifs liés à la mesure des effets des interventions. Les auteures désirent savoir si les interventions d’encadrement (variables indépendantes) peuvent avoir un effet sur l’auto-efficacité et la persévérance (variables dépéndantes).

PlanExperimental

Les variables à contrôler (parasites, confondantes). « Lorsqu’on utilise la méthode quasi expérimentale, il est recommandé de s’assurer de pouvoir contrôler les variables qui peuvent avoir un effet confondant (Herbert, 2004 ; Miller, 1987 ; Cook et Thomson, 1979) » (p.92)

VariablesLieesHypothèses

L’étude de cas

Volet exploratoire : Une étude de cas pour décrire et comprendre les parcours étudiants menant à l’abandon. L’étude de cas est abordée avec un angle assez précis, mais sans avoir d’hypothèse à vérifier.

« Selon Karsenti et Demers (2004), l’étude de cas constitue la méthode la plus appropriée pour aborder des questions de recherche liées à une meilleure compréhension du pourquoi et du comment d’un phénomène. Muchielli va dans le même sens en affirmant que l’étude de cas consiste à rapporter une situation réelle prise dans son contexte et à l’analyser pour voir comment se manifestent et évoluent les phénomènes auxquels le chercheur s’intéresse (Muchielli, 1996, p. 77). L’étude de cas est en soi une méthodologie mixte (Stake, 2000) » (p.94). Les données peuvent être quali ou quanti (des entrevues individuelles semi-structurées + réponses à questionnaires + contenu de messages). Et « en recourant à une étude multicas, nous obtenons des avantages considérables quant au pouvoir de généralisation de notre recherche (Miles et Huberman, 2003). »

Les sujets

Les auteures présentent les critères qui  ont guidés leurs choix, puis la manière dont les sujets ont été sélectionnés.

Le choix des cours et des tuteurs : cours à fort taux d’abandon, sur Internet et par correspondance, avec un  nombre d’inscriptions élevé. Le tuteur en fonction de sa disponibilité et de son souhait à participer.

Le choix des sujets : La sélection des différents groupes a été finalisée à partir du choix des tuteurs, et le choix des sujets en découle (+1300 étidiants). Des tableaux présentent le nbre de sujets en fonction du traitement expérimental et la répartition des sujets selon le traitement et les cours.

Les sujets pour l’étude multicas : 6 étudiants qui ont abandonné.

Les procédures

Les tuteurs ont été formés au tutorat au préalable. Les cours élaborés et les scénarios modifiés en conséquence.

Les méthodes et les instruments de collecte de données

Les questionnaires > Utilisation d’un questionnaire existant qui a déjà connu un prétest, seules certaines sections ont été exploitées, durée 20-25′

La distribution et les relances > Une lettre d’information sur la recherche, un premier questionnaire (pour établir un profil motivationnel et recueillir des variables sociodémographiques) et un formulaire de a été envoyé aux étudiants dès leur inscription.

L’échelle d’auto-efficacité du MSLQ > Le sentiment d’auto-efficacité des étudiants a été mesuré à l’aide de deux échelles : l’échelle d’auto-efficacité du MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991), et le SAFAD (sentiment d’auto-efficacité envers la formation à distance) (Poellhuber et Chomienne, 2006). (ndlr : plus technique qu’il n’y parait de faire un questionnaire, voir p.110 et + ‘coef de Cronbach’, ‘échelle de Likert’, ‘analyse factorielle »…)

Des questions ouvertes ont été intégrées dans les questionnaires et reversées dans l’analyse qualitative.

Les entrevues > 22 entrevues téléphoniques semi-structurées avec des étudiants des trois cours, ainsi qu’une entrevue de groupe avec les tuteurs. La sélection des étudiants pour les entrevues : dressage d’une liste d’étudiants regroupés par cours, par verdict et par genre. Puis appel/contact aléatoire. Durée entre 25 et 45′. De plus, une entrevue de groupe a été menée avec les tuteurs pour connaître leurs opinions sur les effets de leurs interventions.

Les données provenant des systèmes d’information > Extraction des messages tuteurs-apprenants + notes des tuteurs.

Résumé :

VariablesInstrumentsMesure


Les traitements et les analyses

Le traitement et l’analyse des données quantitatives

Fusion de différentes sources des données statistiques (bdd, dossier étudiant, ptf…dans un doc excel semi-automatiquement) puis analyses statistiques. Les analyses statistiques à faire pour les tests d’hypothèse ont été choisies en fonction du type de variable à analyser – Il y a trois types d’analyses (voir tableau ci-dessous et texte original pour détails p.123) :

TypeTestsAnalysesStatistiquesFocntionVariable

Le traitement et l’analyse des données qualitatives

Les méthodes utilisées sont essentiellement fondées sur les recommandations de Miles & Huberman (2003), ainsi que de L’Écuyer (1990).

Les entrevues : Enregistrement puis transcription, codage (de type mixte, L’Ecuyer 1990) selon les catégories issues du cadre théorique par 2 chercheurs, repérage des unités de sens, dressage d’une nouvelle liste de catégories avec sous-catégories, enfin codage. Pour la triangulation, intégration des réponses aux questions ouvertes des questionnaires avec augmention du codage et recodification du matériel. La validation des catégories a été faite de manière consensuelle (L’Écuyer, ibid).

Le traitement des questions ouvertes du deuxième questionnaire > réemploi de la grille de codification précédemment réalisée avec le logiciel Atlas.ti. Une analyse statistique des catégories du texte a été réalisée avec SPSS.

La déontologie et les formulaires de consentement

Elaboration de formulaires de consentement (papier et Internet, annexes VI, VII et VIII) + relais informationnel de l’objet par personnel pédagogique.


Les résultats

Quelques données sur les caractéristiques de la clientèle : Les auteurs s’intéressent plus particulièrement aux antécédents scolaires (la cote R, les échecs antérieurs, l’expérience au Cégep@distance). Les données analysées sont les suivantes : Les statistiques descriptives pour la cote R; La distribution de fréquence de la cote de rendement au collégial (CRC); la distribution des échecs antérieurs; la cote R en fonction du genre; la distribution de fréquence des échecs antérieurs; les échecs antérieurs en fonction du genre; la répartition des genres selon l’option; la distribution de fréquence pour l’expérience au Cégep@distance.

Le phénomène de désinscription

Les analyses statistiques portant sur l’effet des variables sociodémographiques et des antécédents scolaires sur les taux de désinscription sont analysées. Sont recherchées 1/ les liens entre les variables socio-démographiques et la désinscription, Les liens entre les antécédents scolaires et la désinscription, 2/ les liens entre les dispositions motivationnelles initiales et la désinscription.

Les liens entre les différéntes variables et la persévérence

Sur la base des tableaux de résultats statistiques, les auteurs recherchent : 1/Les liens entre les variables socio-démographiques et la persévérance (persévérance en fonction du genre, en fonction du régime d’études, en fonction de la commandite, en fonction de l’âge, de l’occupation, les heures consacrées à un emploi), 2/ Les liens entre les antécédents scolaires et la persévérance (Cote de rendement au collégial (cote R), les échecs antérieurs, l’expérience en faD), 3/ Les liens entre la motivation initiale et la persévérance  (en fonction des indicateurs du
sentiment d’auto-efficacité (MSLQ, SAFAD, note anticipée)),

Les variables qui influencent la persévérence

Certains résultats attendus et d’autres plutôt surprenants sont discutés…(p163-166)


Les résultats : Les effets des interventions

Le tutorat individuel (Traitement 1)

Le taux de réponse aux questionnaires selon le traitement est présenté.

Les résultats quantitatifs : Ils sont effectués en 1/comparant les groupes (des cours du traitement 1), 2/en analysant les variables sociodémographiques (genre, commandite, nbre heures de W, âge), 3/les antécédants scolaires (échecs antérieurs, cote R,), 4/les différences par rapport au sentiment d’auto-efficacité et à la sous-échelle de la valeur (sentiment d’auto-efficacité initial, SAFAD, note anticipée), 5/ L’effet du traitement (le tutorat individuel) sur la motivation et le sentiment d’auto-efficacité (l’analyse de variance à mesures répétées > évolution du SAFAD dans le temps, test des contrastes intra-sujets), 6/L’effet du traitement (le tutorat individuel) sur la persévérance (remise du 1er devoir, du 2è devoir, la persévérence en fonction des verdicts)

Les résultats qualitatifs :

Les catégories suivantes ont émergé à propos du tuteur : la perception de la disponibilité d’un soutien cognitif ; une conception positive de la relation avec le tuteur ; la perception de la présence et de la disponibilité humaines du tuteur; une motivation; le sentiment d’être bien accueilli; la confiance et le sentiment d’être rassuré; la facilitation des contacts ultérieurs.

Par ailleurs, les auteurs présentent le taux de remise du deuxième devoir en fonction de la différence entre la note au premier devoir et celle attendue : si elle est inférieure à celle attendue, les étudiants abandonnent + facilment.

Conclusion : Les interventions de tutorat individuel ont eu un effet positif sur les attentes et la persévérance des étudiants (+ 15 %). Elles ont favorisé la perception de la disponibilité du tuteur, facilité les contacts ultérieurs avec le tuteur et favorisé la persévérance dans le cours. L’étude soulève cependant des questions sur le type l’encadrement que l’on devrait offrir aux étudiants ayant des antécédents scolaires défavorables. Des limites sont évoquées : La participation volontaire des tuteurs a pu entraîner un effet expérimentateur de type Hawthorne (à rapprocher de l’effet Pygmalion)

Les contacts entre pairs

La même méthode d’analyse quanti et quali est appliquée est appliquée. L’objectif de cette partie de l’étude consiste à comprendre les effets des contacts entre pairs sur l’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD. Nous ne présnetons pas les résultats (voir p 186-200)

L’apprentissage collaboratif

Les auteurs fournissent les résultats des analyses qualitatives portant sur l’effet de l’apprentissage collaboratif sur la motivation et la persévérance, tout en mettant en évidence les perceptions que les étudiants ont eues de la collaboration, des contacts entre pairs et de la relation avec le tuteur.

Des cours ont connu une réingénierie, des activités ont été élaborées selon la définition suivante de l’apprentissage collaboratif  :

Une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d’information, comme agent de motivation, comme moyen d’entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d’interaction pour la construction collective des connaissances. La démarche collaborative reconnaît le caractère individuel et réflexif de l’apprentissage, de même que son ancrage social en le raccrochant aux interactions de groupe. En fait, la démarche collaborative couple deux démarches : celle de l’apprenant et celle du groupe (Henri et Lundgren, 2000, p. 42).

L’apprentissage collaboratif semble exercer une pression moindre sur le tuteur puisqu’il n’est plus la seule ressource.


L’étude de cas sur l’abandon et la réussite

« Ce chapitre présente deux études multicas : une portant sur six cas d’abandon et l’autre sur trois cas de réussite. La procédure de codification du corpus a été décrite dans la section méthodologie. »

L’étude du cas d’abandon

La présentation de la structure du récit avec les catégories > Une approche chronologique a été adoptée pour la présentation de chaque cas. Une une approche ouverte a été adoptée pour permettre l’émergence de
nouvelles catégories. Les catégories et sous catégories sont présentées et regard du nombre de citations et du nombre de personnes à les avoir employées.

Les cas > Chacun des 6 cas est passé en revue : les antécédents scolaires, son parcours (son profil motivationnel initial, ses premiers pas dans le cours, après cinq semaines, son premier devoir) et la synthèse

Discussion et conclusion > L’étude multicas a permis de mieux comprendre certains parcours étudiants menant à l’abandon. Ces parcours ont été suivis en replaçant les apprenants dans leur environnement et dans leur contexte. Le phénomène de l’abandon a été abordé de l’intérieur.

L’étude de cas réussite

Comme précedement, trois histoires de cas d’étudiants ayant réussi sont analysésselon le même procédé (Un cas par cours), avec en plus 2 aspects : Les activités collaboratives du cours, le soutien de l’entourage (cognitif et social) et les contacts entre pairs


Conclusion

Les auteurs résument les résultats de leur recherche. Puis ils évoquent les forces et faiblesses…

Forces > Meilleure compréhension des processus qui mènent à la persévérance ou à l’abandon. L’ampleur de l’échantillon (n = 1372) et les taux de réponse élevés aux questionnaires sa force méthodologique. Prise en compted’ un grand nombre de variables. Le respect des règles prescrites en matière de recherche quasi expérimentale assure une bonne possibilité de généralisation du résultat. « L’utilisation d’une méthodologie mixte a permis d’enrichir la recherche, les résultats issus des analyses qualitatives éclairant ceux des analyses quantitatives. La triangulation des résultats de nature quantitative et qualitative est une originalité de cette recherche. Des analyses statistiques ont été réalisées pour confirmer des observations ou des hypothèses issues de l’analyse qualitative. De multiples sources de données ont été utilisées pour les études de cas, contribuant à la triangulation des résultats et à une vision plus globale et signifiante de ces cas. Les règles méthodologiques ont été respectées tant pour le volet quantitatif de l’étude que pour son volet qualitatif. » Les éléments qui ressortent du volet quasi expérimental concordent avec ceux qui ressortent des deux études multicas et avec l’analyse du corpus de données qualitatives. Mise au point d’une échelle de mesure du sentiment d’auto-efficacité envers la formation à distance (le SAFAD). Une recherche qui a été réalisée sur le terrain, dans le milieu « naturel » des
étudiants.

Limites > Le design quasi expérimental : une répartition non aléatoire des sujets et un contrôle limité des variables confondantes peuvent nuire aux résultats et à leur généralisation; la méthodologie pour les études de cas ne permet pas d’estimer la fréquence de chacun des types de cas dans la population des étudiants; la méthodologie adoptée pour l’étude des cas d’abandin ne permet pas le même degré de généralisation qu’une autre forme d’étude

Enfin, des recommandations sont enfin faites à l’égard de tous les acteurs et des  recherches futures sont proposées.


LE RAPPORT PRESENTE EN ANNEXE L’ENSEMBLE DES OUTILS  : QUESTIONNAIRES, GRILLES D’ENTEVUE, FORMULAIRES DE CONSENTEMENT


Source

Poellhuber, B., Chomienne, M., 2006, L’amélioration de la persévérance dans les cours de formation à distance : les effets de l’encadrement et de la collaboration (Rapport PAREA No. PA2003010), Cégep@distance, Collège de Rosemont : Montréal. Consulté en ligne le 25/09/09 à l’adresse http://www.cdc.qc.ca/parea/RapportPAREAPoellhuberChomienne0306Final.pd

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