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Le rôle des tuteurs et des tutrices : une diversité à appréhender

Introduction

Résumé : Les tuteurs ont la responsabilité d’assurer l’encadrement des étudiants. Lorsque le programme possède une structure peu contraignante qui laisse une grande marge d’autonomie aux participants, les personnes tutrices ont à remplir plusieurs rôles simultanément. L’analyse des propos de deux tutrices responsables de l’encadrement des étudiants dans un tel programme montre une grande différence dans la manière dont elles comprennent et exercent ces rôles. La discussion propose une interprétation de ces différences.

« Les tuteurs peuvent également être appelées correcteur, instructeur, facilitateur, animateur, intervenant, agent d’encadrement et moniteur (Henri et Kaye, 1985) » > Reflet de différentes perceptions du rôle (établissement, concepteurs).

Les attentes envers les tuteurs ont évolué . Pour les concepteurs : attentes au niveau du soutien individuel, développement des capacités d’autogestion de l’apprentissage des apprenants, contribution au maintien de la motivation, stimulation du rythme de travail et encouragement dans les moments difficiles (Dionne et al., 1999).
Pour l’administration : respect des règles et des procédures administratives, encouragement de la persistance, correction et évaluation des apprentissages. Elles sont aussi responsables de la gestion et de l’animation des activités : logistique des rencontres, favoriser la participation de chacun et soutenir la démarche collective d’apprentissage (Burge, 1994).
Pour les apprenants : avoir des encouragements et du support affectif en plus du support cognitif par les rétroactions sur leurs travaux, plus de contacts avec d’autres étudiants, faciliter le partage des idées, régulent les échanges, empêchent la domination d’un individu (Stevenson et al., 1996; Naylor et al., 1990). Attente aussi d’une contribution aux activités du groupe tels que des résumés, des informations supplémentaires et du soutien affectif (Burge, 1994).

Les questions : que sait -on sur la façon dont les personnes tutrices conçoivent leur rôle et l’interprètent dans le quotidien de leur pratique? Comment vivent-elles les contradictions inhérentes à leur position d’intermédiaire entre l’établissement, l’apprenant, le groupe d’apprenants et le programme?… »Burge et al. (1991) ont conclu que les personnes tutrices habitent un monde bien silencieux. En effet, elles sont isolées et ont peu de contact entre elles ou avec leur établissement ».

Les propos recueillis et analyés révèlent les manières dont les 2 personnes interrogées comprennent, exercent et vivent leur rôle de tutrice. S’intéresser au vécu des personnes permet d’appréhender la réalité de leur travail, « d’apprécier la complexité de leur rôle et de mieux connaître la position fondamentale qu’elles occupent dans les dispositifs mis en place. » Un intérêt : la prise en compte des points de vue des tuteurs par les concepteurs et administration.

Le cadre théorique

« Le cadre théorique de cette recherche est celui de la transaction sociale. La sociologie de la transaction sociale part toujours des pratiques pour en démêler la complexité sans la réduire (Rémy, 1996). Elle part des faits, des gestes et des discours des acteurs ainsi que des univers objectivés qu’ils fabriquent pour en dégager les logiques implicites et explicites, les dynamiques et les effets. Elle permet aussi d’appréhender la réalité du vécu des acteurs en tenant compte du contexte dans lequel ce vécu s’exprime et tente d’articuler une théorie de l’ordre à une théorie de l’action » (p.9). « La théorie de l’ordre exprime l’exigence de cohérence et de stabilité relative du monde social […] La théorie de l’action quant à elle suppose que le social découle d’un réseau d’interactions et d’interrelations entre les individus qui détiennent une marge de manœuvre suffisante pour exercer leur autonomie et influencer le sens des actions. » (Voir détails p.9).

En formation à distance, l’enseignant étant remplacé par tout un dispositif de formation, il semble plus juste de définir la distance transactionnelle comme l’espace psychologique et communicationnel qui sépare l’apprenant des éléments de ce dispositif, soit la structure, le contenu, l’établissement, la personne tutrice et le groupe d’apprenants (p.11)

L’autonomie est vue comme « la possibilité pour l’apprenant d’avoir une influence aussi grande que l’enseignant dans la détermination des objectifs, des ressources et des conditions d’évaluation de la formation » (p.11) (l’auteur d’après Moore, 1983).

La distance transactionnelle dépend de deux variables, la structure (degré de rigidité ou de flexibilité du programme) et le dialogue (interactions positives).

Le tuteur : « dans une position d’intermédiaire ou de tiers médiateur avec pour principales tâches de favoriser le dialogue constructif entre les participants et de soutenir l’apprenant dans ses transactions avec lui-même, la structure, le contenu, l’établissement et les autres apprenants. » (p.13). Le programme servant de cadre.

TuteurPositionIntermédiaire

Le programme

Le programme de formation est présenté > structure, nombre d’heures, ressources, détails sur le dispositif, modaliéts de tutorat…

Le contenu du programme > fondé sur une théorie cognitiviste de l’apprentissage et une approche constructiviste; contexte institutionnel…

Méthodologie

4 entrevues : appel à personnes volontaires, informées des buts et des objectifs par lettre de la direction. Durée d’une heure en moyenne selon un canevas qui visait les thèmes suivants :
– la définition d’un tuteur,
– l’approbation du rôle du tuteur et l’évolution de ce rôle avec l’expérience,
– les principales tâches et activités comme tuteur,
– l’utilisation de l’espace d’autonomie et la gestion des contraintes du programme,
– les rapports aux contenus,
– les contacts individuels avec les étudiants,
– les rencontres d’encadrement collectif,
– les relations avec l’établissement.

Les entrevues ont été enregistrées sur bande sonore avec l’accord des participants et ensuite transcrites en totalité.

L’analyse des entrevues :
1/ dégagement des unités d’analyse (unité = un §, caractérisé par un mot, une expression ou une phrase correspondant au thème abordé. Un changement de thème dans les propos ou une question de l’interviewer ont servi à déterminer la fin d’un paragraphe. Une première liste de thèmes a été déterminée à partir des éléments du cadre théorique, et complétée avec des thèmes émergents des entrevues.
2/ Elaboration d’une synthèse de l’entrevue mettant en évidence les rapports entre la personne tutrice et les différents éléments de la figure de référence.
3/ Dégagement de la logique d’action de la personne tutrice « en cherchant à délimiter le champ des possibilités et des contraintes qui organisent ses pratiques, de comprendre comment elle s’approprie les possibilités d’action et transige avec les contraintes pour atteindre ses objectifs, de dégager la rationalité à partir de laquelle elle organise ses pratiques et de repérer les tensions et les contradictions de sa position et les effets de ses transactions personnelles. »

La synthèse des entrevues

Les synthèses des entrevues mettent en évidence les rapports qu’ont ces tutrices avec la structure, avec le contenu et avec l’établissement. Je ne les détaille pas ici car sans intérêt immédiat.

Discussion

L’auteur présente le contexte dans lequel évoluent les acteurs, puis la discussion porte sur l’identification des logiques d’action des deux tutrices et de la rationalité à partir de laquelle elles organisent leurs pratiques.

Le contexte : « Les deux tutrices relèvent que le programme offert se situe en rupture avec la culture scolaire des apprenants, tant celle dans laquelle ils ont été éduqués que celle qui prévaut dans les écoles actuellement. »…

La logique d’action de X : « C’est le rapport au groupe qui semble dominer sa logique d’action.[…] Son action porte sur l’élimination de la distance transactionnelle qui sépare les apprenants entre eux en favorisant le dialogue et les interactions verticales, horizontales et transversales entre les étudiants et entre les sous-groupes d’enseignants de statuts différents.[…]Elle se sert de la structure du programme comme interface pour introduire des possibilités d’interactions entre les apprenants et comme instrument pour le développement d’une pensée de l’agir 6 collectif de plus en plus intériorisée et réfléchie par l’ensemble des apprenants.[…]La structure lui permet aussi de résister aux pressions qu’elle subit de la part des apprenants pour jouer un rôle et adopter un modèle relationnel plus proche de leur modèle de référence. »

La logique d’action de Y : « C’est le rapport au contenu et plus particulièrement au projet qui oriente l’action de Y.[…]Elle utilise beaucoup le pouvoir d’intervention que lui permet son statut de tutrice.[…]Pour elle, la formation est une occasion qui se présente sur la trajectoire d’un individu pour apporter les changements qu’il souhaite dans sa pratique ou même dans sa vie.[…]Le projet institutionnel, les textes, le travail noté sont des intermédiaires dont elle se sert pour provoquer la réflexion, la confrontation, le dialogue avec soi-même ou avec les autres et obliger en quelque sorte les participants à se définir et à définir leur projet par intermédiaire interposé.[…]À l’occasion, les apprenants utilisent le pouvoir d’initiative ou si l’on veut l’autonomie que la structure souple du programme leur procure pour introduire des changements dans la structure construite par la tutrice.

Conclusion

« Dans un programme de formation dont la structure est peu contraignante et qui offre plusieurs possibilités de dialogue, la personne tutrice semble avoir une grande influence sur la mise en œuvre de ce programme et plus spécifiquement sur les buts, les objectifs et les effets de l’encadrement. »

« Située à l’interface entre l’apprenant, le groupe d’apprenants, la structure, le contenu et l’établissement, la personne tutrice doit gérer simultanément de nombreux rapports dont elle se fait fréquemment la médiatrice. »

« Les programmes à structure souple et peu contraignante favorisent la coexistence de multiples projets, y compris ceux des personnes tutrices. »

Il est impossible de généraliser à partir de 4 cas. Cependant, ce que les deux tutrices ont exprimé sur leur expérience ouvre quelques pistes de réflexion.

« Cela peut signifier, par exemple, que les responsables de la formation doivent, dans leur propre dispositif d’encadrement des personnes tutrices, s’assurer que ce dispositif : fournit des occasions d’échanges entre pairs et
avec les autres partenaires; comprend des activités de support qui permettent aux personnes tutrices d’objectiver leur propre projet, de le confronter au projet institutionnel et d’arriver à un compromis qui puisse servir à orienter leurs actions vers l’atteinte des objectifs du programme ».

Source

Paquette, D., 2001, Le rôle des tuteurs et des tutrices à distance : une diversité à appréhender in revue DistanceS, vol. 5, n° 1, 2001, p. 7-35.

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