Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Accompagnement tutoral d’une formation collective via Internet – Analyse des effets de cinq modalités d’intervention tutorale sur l’apprentissage en groupes restreints

Introduction

La recherche a pour objet l’étude des conditions favorables à l’apprentissage d’étudiants réunis en petits groupes (ou « groupes restreints ») dans le cadre d’une formation à distance via Internet.


Ancrage théorique

Le chapitre sur la FàD n’est pas repris ici.

Le tutorat et l’encadrement pédagogique

L’auteur produit une revue de littérature sur le tutorat

L’encadrement des étudiants impliqués dans une formation à distance > « Selon Legendre (1993, cité par Deschênes & al., 2003), l’encadrement regroupe les activités qui visent à fournir une aide aux apprenants (individu ou groupe) de manière à favoriser la prise en charge par chacun de sa propre formation » (p.26).

D’une manière générale, nous considérerons que l’encadrement est constitué de l’ensemble des ressources destinées à soutenir les étudiants durant leur démarche d’apprentissage afin de les aider à surmonter les difficultés, de les assister dans le développement de leur autonomie et d’atteindre les objectifs cognitifs et socio-affectifs visés par la formation (Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Paquette, 2001). Cet encadrement peut être assuré par l’enseignant – on parlera dans ce cas de « tutorat » (P.26)

Tuteur, mentor, coach ou facilitateur d’apprentissage ? > Ils ont une activité centrée sur l’apprenant et le processus éducatif. Le coaching renvoie à une relation de soutien cognitif personnalisé centrée sur les résultats à atteindre. Le « mentor » est envisagé au travers du support qu’un « plus apte », « plus compétent » ou « plus expérimenté » peut fournir, individuellement, à un novice (Scardamalia & Bereiter, 1991 ; Maynard & Furlong, 1993 ; McIntyre & Hagger, 1993). « Enfin, la notion de « facilitateur d’apprentissage » se rapporte généralement à l’accompagnement d’un ensemble d’étudiants dont les progrès cognitifs constituent la préoccupation principale de l’action éducative (Duemer & al., 2002) » (p.28).

Rôles et fonctions du tutorat

Typologies fondées sur une analyse conceptuelle de la littérature > Présence en général de 4 catégories d’intervention : pédagogique (et pour certains, métacognitive), organisationnelle, (socio-) affective (ou motivationnelle) et technico-administrative.

  • Au niveau pédagogique
    • questionnement et centration de l’attention des apprenants sur les points importants à explorer (Bernatchez, 2003 ; Mason, 1991 ; Berge, 1995 ; Daele & Docq, 2002).
    • Présentation et clarification du contenu (avec structuration, mise en relation des concepts, analyse du problème envisagé, confrontation des points de vue et incitation à appliquer les notions découvertes. (Vermont et Verloop (1999))
    • Evaluation des activités des étudiants (Mason, 1991; De Lièvre, 2000)
    • Engager les étudiants dans une réflexion métacognitive (Dionne et al., 1999; et Béziat,2004)
    • Etayage de la construction des nouvelles connaissances (Bruner et Collins et al. 1999; Vermont et Verloop, 1999)
  • Soutien socio-affectif et motivationnel
    • D’ordre social…
      • Créer un climat favorable à l’apprentissage (Mason, 1991 ; Berge, 1995 ; Vermont & Verloop, 1999 ; Daele & Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003), établir des relations positives entre les étudiants (Daele et Docq, 2002).
      • Développement d’une cohésion entre les participants (Berge, 1995 ; Daele & Docq, 2002)
    • D’ordre affectif…
      • Gestion des émotions (Vermont & Verloop, 1999 ; Bernatchez, 2003),
      • Valorisation du travail accompli et, par là, le développement de l’estime de soi (Mason, 1991 ; Daele & Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003)
      • Créer et maintenir la motivation, encourager leur implication dans les activités, ainsi que leur participation dans les échanges (Mason, 1991 ; Vermont & Verloop, 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Bernatchez, 2003)
  • Soutien de l’organisation du travail (interventions dites «organisationnelles» , « régulative » ou « managériale »)
    • Soutien dans la gestion du temps en facilitant la planification des activités afin de respecter les échéances fixées (Mason, 1991 ; Berge, 1995 ; Vermont & Verloop, 1999 ; Daele & Docq, 2002).
    • Contribution positive en termes d’organisation du travail entre les membres d’un groupe (Daele et Docq, 2002)
    • Gestion des informations disponibles dans l’environnement numérique ou échangées entre les participants  (Mason, 1991 ; Berge, 1995 ; Vermont & Verloop, 1999 ; Daele & Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003).
  • Soutien technique
    • Répondre à des difficultés d’ordre technique (Bernatchez, 2003)
    • renseigner les étudiants quant au fonctionnement administratif de l’institution de formation (De Lièvre, 2000 ; Bernatchez,2003).

Remarques de l’auteur : Seules les fonctions tutorales jugées importantes pour assurer un suivi à distance de qualité sont prises en compte. L’importance relative des différentes catégories d’intervention n’est pas déterminée, de même que les circonstances dans lesquelles certaines fonctions devraient être privilégiées. Enfin, une conception plus enseignante qu’étudiante du rôle des tuteurs est véhiculée.

Analyse de la pratique de suivi : (Béziat, 2004) repère les catégories générales suivantes dans l’analyse de contenu : relationnel, institutionnel, contenu et méthodes. « La très grande majorité des interventions (74 %) se réfère à la « réciprocité » (messages d’accueil, de bienvenue, de félicitations, de vœux…), au « soutien » (appel ou offre de soutien, appel à l’aide, encouragements…), à la « biographie » (évènements ou sentiments personnels, prendre ou donner des nouvelles…) et à la recherche et au maintien de « contact » » (p.35)

En conclusion, aucune information n’aide l’auteur à répondre à la question de l’effet des pôles pédagogique, socio-affectif, motivationnel et organisationnel des actions des tuteurs sur les produits de l’apprentissage (e.g. résultats, motivation, satisfaction).

L’apprentissage collectif assisté par ordinateur (CSCL)

L’auteur passe en revue la littérature de ce courant. Il positionne sa recherche sur le tutorat en regard des objets de recherche explorés par ce champ d’études et par la démarche méthodologiquegénéralement appliquée.
Les démarches de recherche appartiennent à deux traditions méthodologiques distinctes : « ethnographique » lorsque l’intention est d’observer et de décrire les phénomènes qui se manifestent durant la formation en l’absence de toute forme de manipulation de variable (Lipponen, 2002 ; Stahl & al., 2006), ou « expérimentale », quand le but est de cerner les effets de modification de variables sur le processus ou les produits de l’apprentissage (De Landsheere, 1982 ; Stahl & al., 2006).

L’auteur met en perspective le CSCL en expliquant l’ évolution des applications pédagogiques assistées par ordinateur grâce aux différents courants qui la traversent( (néo)behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socio-constructivisme, approche historico-culturelle…chaque courant est résumé et articulé avec les autres).

Il justifie sa position épistémologique : « l’apprentissage en groupes restreints se produit au moyen d’activités collectives réalisées à partir d’actions individuelles médiées par des outils symboliques et techniques. Rejoignant Wertsch (1991), nous considérons que cet apprentissage est à la fois individuel et collectif, qu’il se construit par le biais d’activités et d’actions situées dans un contexte social et culturel et que, à ce titre, il ne peut être dissocié de l’activité, du contexte et des artefacts historico-culturels qui, ensemble, contribuent à façonner la pensée » (p.45).

L’approche socio-culturelle

L’auteur définit l’approche et la situe par rapport au CSCL tout en passant en revue la littérature idoine (remontant aux années 30′). 3 chapitres ponctuent sa présentation : L’importance de la pratique sociale dans la construction des connaissances, le langage comme signification socialement partagée, l’activité humaine au centre de l’observation.

Les unités d’analyse de la recherche en regard de la théorie de l’activité

« Les études menées dans le cadre de l’approche socio-culturelle adoptent des unités d’analyse notablement différentes, qui se focalisent tantôt sur l’individu agissant en contexte (Wertsch, 1991), tantôt sur une entité plus large constituée du groupe restreint (Stahl & al., 2006), de la communauté de pratique (Wenger, 1998) ou encore du système d’activité (Engeström, 1999) » (p.53). Ici, les investigations vont porter sur deux unités d’analyse : l’individu et le groupe restreint placés dans un contexte d’activité. Chacun sera placé en regard de la théorie de
l’activité (TA) initiée par Leontiev (1978) et développée ensuite par Engeström (1999). Le modèle initial est discuté et adapté aux fins de la recherche !


Problématique de la recherche

« Ce chapitre est destiné à faire état des résultats des recherches qui, dans les domaines de la dynamique de groupe, de l’apprentissage coopératif (AC) et de l’apprentissage collectif assisté par ordinateur (CSCL), ont porté sur l’effet des caractéristiques liées au groupe, sur son fonctionnement, ainsi que sur les résultats d’apprentissage engrangés tant par le groupe lui-même que par l’individu. »

Les apports de la recherche sur le groupe restreint

Une 1ère revue de littérature porte sur le « groupe restreint », les apports des recherches menées en dynamique de groupe (Effet de certaines variables provenant de la nature de la tâche, la taille du groupe, les effets de la cohésion, l’effet de l’organisation du groupe, l’impact du leadership dans le groupe restreint …)

Les apports des recherches portant sur l’apprentissage coopératif en situation présentielle

Une 2nde revue de littérature porte sur les apports des recherches portant sur l’apprentissage coopératif en situation présentielle : Les fondements de l’apprentissage coopératif, l’efficacité de l’apprentissage coopératif*, les composantes structurelles d’un apprentissage coopératif et leur efficacité (càd l’interdépendance positive des objectifs de la tâche, de la tâche et des renforcements), les facteurs contribuant à l’efficacité d’un apprentissage coopératif (càd les interactions coopératives**, les compétences individuelles de coopération***, la réflexion métacognitive et l’organisation des actions du groupe)

* 2 méta-analyses ont été réalisées. Elles permettent de saisir l’efficacité de l’apprentissage coopératif par rapport à un apprentissage compétitif et individuel pour l’une (Johnson & al., 2000) et à un enseignement collectif traditionnel pour l’autre (Springer & al., 1999). Johnson compare 8 méthodes : Learning Together, Academic Controversy, Student-Team-Achievement-Divisions, Teams-Games-Tournaments, Group Investigation, Jigsaw, Teams-Assisted-Individualization, Cooperative Integrated Reading and Composition (p.73). Retrouve-t-on cette typologie d’apprentissage collaboratif dans les CoP ? Comment l’enseignant, voire un animateur, intervient il durant l’ apprentissage pour soutenir ces actions ?

** Une recherche a révélé la présence d’une relation positive entre la « compétence » des enseignants et la qualité des interactions d’une part, et les résultats académiques des étudiants d’autre part. Cette mesure de compétence est obtenue à partir d’un ensemble d’indicateurs parmi lesquels le degré d’enthousiasme de l’enseignant, son intérêt manifesté au cours de l’activité, la clarté de ses explications, l’efficacité de ses actions, sa capacité à anticiper les problèmes et la qualité des rétroactions (p.78).

*** Lew et al. (1986) ont montré que l’incitation à partager ses idées et ses ressources, à valoriser les contributions de chacun, à mutuellement s’encourager et à s’entraider – combinée à la présence de l’interdépendance des objectifs de la tâche et des renforcements – contribue à augmenter significativement les performances des étudiants (p.79).

Les apports des recherches en CSCL

Cette 3è revue de littérature fait état des facteurs qui contribuent à l’engagement des étudiants (participation et motivation) dans les échanges asynchrones ainsi qu’à l’amélioration de leurs performances académiques.

Efficacité de l’apprentissage coopératif présentiel assisté par ordinateur, efficacité de l’apprentissage coopératif à distance (la méthode pédagogique et le média semblent inextricablement liés), l’impact de la présence sociale (3 composantes en interaction : la « présence sociale », la « présence cognitive », la « présence didactique »)

Des recherches se sont attachées à saisir l’impact de certaines composantes de la présence sociale sur la motivation, la participation ou les résultats de l’apprentissage. Parmi l’ensemble des variables associées à la présence sociale, l’auteur relaie les résultats d’études qui ont porté sur les effets d’indicateurs comme le dévoilement de soi, la reconnaissance mutuelle des apports de chacun, l’humour, l’invitation à échanger, la valorisation des contributions de chacun, la référence au groupe et les marques de cohésion. (p.86)

L’effet des interventions de type pédagogique

« il est généralement admis qu’un nombre trop faible d’actions tutorales intervenant directement sur les aspects pédagogiques du travail coopératif compromet le processus et les résultats de l’apprentissage (Light & al., 2000 ; Jones & Issroff, 2005 ; Na Ubon, 2005) » (p.91).

Quintin présente et discute les impacts généralement positifs de : La présentation des objectifs et des prérequis de la tâche, la sollicitation pédagogique (inciter l’engagement dans des interactions approfondies…), l’étayage et la régulation de la construction des connaissances (toutes les formes d’assistance fournies durant le processus de construction des connaissances, à l’exclusion des interventions de type métacognitif), soutien à la réflexion métacognitive (développer les compétences métacognitives d’auto-évaluation de la stratégie d’apprentissage)

Interventions tutorales de type organisationnel

L’organisation des actions individuelles se révèle importante (qualité du travail, satisfaction, réduction des effets de l’absence physique). Ci-après des résultats permettant d’estimer la contribution du tuteur à soutenir le groupe : Répartition des tâches et des rôles au sein du groupe d’apprentissage, planification et coordination des actions du groupe,

Interventions tutorales proactives et réactives

« La modalité d’intervention du tuteur peut également s’envisager en considérant qui, de l’étudiant ou du tuteur, déclenche le soutien à l’apprentissage. Un tutorat est qualifié de réactif lorsque l’intervention du tuteur réagit à une demande formulée par l’étudiant. En revanche, une modalité de suivi est dite proactive lorsqu’elle prévoit des interventions déclenchées à l’initiative du tuteur (Shuell, 1996, cité par Vermont & Verloop, 1999 ; Bernatchez, 2000 ; De Lièvre, 2000) » (p.99)

De la nécessité de saisir les effets des interventions tutorales

Reprenant Dixson et al. (2006 : 15, sa traduction) : « il est clairement nécessaire de mener plus de recherches susceptibles de déterminer quels types d’interventions tutorales, à supposer qu’il en existe, sont positifs, et quels sont ceux qui ont peu voire pas d’effet, et sur lesquels il ne vaut dès lors pas la peine que le tuteur s’attarde ».

L’auteur propose d’analyser les effets de 5 modalités d’intervention tutorale selon qu’elles soient ciblées sur une dimension  organisationnelle, pédagogique ou socio-affective et selon qu’elles soient réactive ou proactive.

Hypothèses et questions de recherche

Des groupes seront tutorés soit sur un mode réactif, soit proactif et les résutats comparés en regard des 3 autres modalités (performance individuelle debut/fin, participation, assiduité, qualité des activités collectives).

Les différentes hypothèses portent sur :

– l’efficacité d’une modalité d’intervention proactive non ciblée (sur les performances individuelles, la participation des étudiants dans les échanges asynchrones, l’assiduité des étudiants dans les échanges asynchrones, la qualité des différentes activités réalisées par équipe durant la formation);

-L’efficacité d’une modalité de suivi ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives (sur…idem)

– L’efficacité d’une modalité de suivi ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques (sur…idem)

– L’efficacité d’une modalité de suivi ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles (sur…idem)

Les questions de recherche :

– Quels sont les effets différenciés de l’application des quatre modalités d’intervention tutorale proactive (organisationnelle, pédagogique, socio-affective et non ciblée) sur : 1/les progrès réalisés par les étudiants au terme de la formation ; 2/l’engagement (participation et assiduité) des étudiants durant la formation ; la qualité des activités d’apprentissage réalisées en groupes restreints durant la formation ?

– Quel est le profil des étudiants – cerné d’après leur engagement dans les échanges asynchrones, leurs résultats académiques antérieurs, leur niveau d’anxiété et l’orientation de leur motivation (performances, maîtrise ou
évitement) – qui tirent un plus grand parti, en termes de performances individuelles, des conditions de suivi dans lesquelles leur équipe a été placée ?


Méthodologie

1- Le dispositif général de formation : une FàD en sciences de l’éduc sur la ptf Esprit (cours théories et modèles d’apprentissage). La ptf est aussi décrite ainsi que les outils.

2- Le scénario pédagogique de la formation : est présenté, modifié, et les activités détaillées (en partie à cause du mode réac/proactif et de l’insertion de questionnaires)

L’auteur présente un tableau intéressant (p.121) qui caractérise les activités d’apprentissage à partir des typologies des démarches intellectuelles et socio-affectives élaborées par D’Hainaut (1985) : Prendre et traiter de
l’information, Trouver des relations dans l’environnement, Communiquer, Créer, Abstraire, Traduire, S’adapter, Décider, Concevoir un plan d’action, Organiser les actions, Agir.

Modes d’organisation induites par la tâche : l’auteur différencie la coopération de la collaboration dans les activités proposées au étudiants.

3- Population et échantillon : Un échantillon occasionnel de 105 ‘étudiants (échantillonnage non aléatoire), répartis de façon aléatoire…

4- Le dispositif expérimental de la recherche : 7 tuteurs, chacun 5 équipes de 3 étudiants, chacune avec une MiT différente (p.137). Le plan général de la recherche est présenté graphiquement (p.140)

5- Techniques et démarches d’analyse adoptées dans la recherche :

Analyse de contenu catégorielle des interventions des tuteurs (AC) dans les forums (explicitée, justifiée) – créee à priori et ajustée à postériori. L’estimation de la fidélité inter-codeurs est calculé selon le coefficient Kappa de Cohen (noté K, la formule est décrite, p44).

Unité de codage et unité d’énumération : segmentation en noyaux de sens et répartition dans des catégories de codage. Une unité de type sémantique a été retenue pour coder les noyaux de sens. L’auteur a retenu l’« acte de parole » plutôt que l’« unité de sens » pour opérer le découpage (p.146). « L’identification des noyaux de sens s’est fondée, dans notre analyse, sur le repérage des actes de parole directeurs et des actes subordonnés (Roulet & al., 1985), l’ensemble formant le segment textuel à coder ». « L’interprétation des noyaux de sens s’est appuyée sur la valeur à la fois locutoire et illocutoire de l’énoncé ». « Ainsi la méthode d’analyse retenue a-t-elle consisté à découper le corpus en paragraphes (unité d’énumération) et à coder ensuite ses noyaux de sens (unités de codage) »

Les catégories de codage : La grille d’analyse se compose de cinq catégories principales subdivisées en 37 catégories secondaires. L’identification provient de la revue de la littérature et d’une pré-analyse du corpus.  Résultat (p. 148-156) :

  • 14 catégories socio-affectives : Expression d’une émotion positive ou négative, Sollicitation à participer, Encouragement, Sentiment d’appartenance, Valorisation individuelle ou collective, Gestion relationnelle, Offre de soutien, Justification/excuse, Digression (1&2), Humour, Rôle socio-affectif.
  • 8 catégories pédagogiques : Consignes, objectifs et critères d’évaluation, Contenu, Méthode, Appréciation pédagogique, Bilan pédagogique, Sollicitation pédagogique, Rôle pédagogique, Amorce pédagogique.
  • 12 catégories organisationnelles : Coordination, Délai, Planification temporelle des activités, Agenda, Sollicitation organisationnelle, Appréciation organisationnelle, Bilan organisationnel, Gestion des ressources matérielles, Circulation de l’information, Annonce d’une action dans le temps, Rôle organisationnel, Amorce organisationnelle
  • La catégorie technique
  • Les rituels d’ouverture (RO) et de clôture (RC)

Test de fidélité inter-codeurs : « Le système de codage a été utilisé par le chercheur et a ensuite été testé par un second codeur à partir d’un échantillon du corpus. L’accord a été mesuré par le coefficient Kappa de Cohen (K, cf. supra 5.1.1). Deux tests de fidélité ont été appliqués, l’un sur la totalité des catégories de la grille (n = 37), l’autre uniquement sur les catégories principales (n = 5) »

Analyse de la conformité de la mise en œuvre des modalités d’intervention tutorale (MiT) : Analyse de la pratique tutorale (à partir d’une analyse de contenu catégorielle des messages déposés par les tuteurs), analyse de la perception des étudiants de la spécificité des MiT ciblées (voir questionnaire délivré, p163)

Analyse de la singularité des modalités d’intervention tutorale ciblées (MiT) : par le bais d’un test de signification (t de Student) et d analyse discriminante (complémentarité) > identification des types d’intervention à partir des différences quantitatives.

Analyse des modèles d’intervention propres à chacun des tuteurs (modèles idiosyncrasiques) : Pour saisir les traits qui caractérisent le profil « naturel » de chacun des tuteurs et estimer les changements que les tuteurs ont dû opérer pour se conformer au plan expérimental. Pour cela, approche par triangulation : Analyse de la pratique de tutorat, questionnaire d’opinion et entretien non directif  avec confrontation des données issues de différentes sources d’informations (messages déposés dans les forums, opinions exprimées).

Analyse des productions des étudiants :  Analyse critériée des travaux des étudiants et des équipes (Condensation de l’information brute dans une grille d’analyse puis comptageafin d’alimenter les différentes variables dépendantes relatives aux performances individuelles (gains relatifs) et à la « qualité » des travaux des équipes (scores)), Analyse des interactions (p.173-179) (> L’auteur définit la notion d’interaction, les caractérise et présente sa méthode d’analyse de discours – très intéressant).

6, 7, 8 – Méthode et analyse des variables indépendantes, des variables explicatives, des variables dépendantes.



Analyse des modalités d’intervention tutorale

L’auteur anlyse les données et présente les résultats.


Analyse des effets des modalités d’intervention tutorale sur l’apprentissage.

L’auteur ca chercher à saisir les effets de l’application de cinq modalités d’intervention tutorale (MiT) sur les performances individuelles (gains relatifs), sur l’engagement des étudiants durant les échanges asynchrones (participation et assiduité) et enfin, sur la qualité des activités d’apprentissage qui ont été réalisées, durant la formation, par les groupes restreints.

Pour cela, il va analysr les performances individuelles, l’effet des tuteurs et de leur expérience sur les  performances individuelles, le profil des étudiants tirant parti de leur modalité de suivi, l’engagement des étudiants dans les échanges asynchrones (participation, assiduité), les travaux des équipes.


Synthèse et discussion des résultats

Les 36 hypothèses validées ou invalidées :

Efficacité d’une modalité d’intervention proactive non ciblée :

  1. Performances individuelles : Les apprenants obtiennent de meilleurs résultats au terme de la formation (gains relatifs entre le prétest et le post-test) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
  2. Participation des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants participent plus activement dans les échanges asynchrones (nombre et longueur des messages déposés dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  3. Assiduité des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants font preuve d’une plus grande assiduité (nombre de jours d’intervention dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon
    une MiT proactive non ciblée plutôt que par une MiT réactive > Vrai
  4. Qualité des différentes activités réalisées par équipe durant la formation : La qualité des tâches d’apprentissage collectives proposées durant la formation est meilleure lorsque l’équipe d’étudiants est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive> Non confirmé
  5. Qualité des synthèses textuelles (activité 1 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une synthèse textuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  6. Qualité des cartes conceptuelles (activité 2 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une carte conceptuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  7. Richesse des débats (activité 3 de la formation par équipe) :
    1. Les étudiants regroupés en équipes interagissent plus dans une activité de type débat lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
    2. Les étudiants regroupés en équipes confrontent leurs opinions (marques d’opposition ou de restriction) dans une activité de type débat de manière plus importante lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  8. Qualité des analyses (activité 4 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes réalisent collectivement une analyse d’une situation de formation de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive non ciblée plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé

Efficacité d’une modalité de suivi ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives :

  1. Performances individuelles : Les apprenants obtiennent de meilleurs résultats au terme de la formation (gains relatifs entre le prétest et le post-test) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
  2. Participation des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants participent plus activement dans les échanges asynchrones (nombre et longueur des messages déposés dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
  3. Assiduité des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants font preuve d’une plus grande assiduité (nombre de jours d’intervention dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon
    une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Non Cconfirmé
  4. Qualité des différentes activités réalisées par équipe durant la formation : La qualité des tâches d’apprentissage collectives réalisées durant la formation est meilleure lorsque l’équipe d’étudiants est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Partiellement confirmé
  5. Qualité des synthèses textuelles (activité 1 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une synthèse textuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  6. Qualité des cartes conceptuelles (activité 2 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une carte conceptuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  7. Richesse des débats (activité 3 de la formation par équipe) :
    1. Les étudiants regroupés en équipes interagissent plus dans une activité de type débat lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
    2. Les étudiants regroupés en équipes confrontent leurs opinions (marques d’opposition ou de restriction) dans une activité de type débat de manière plus importante lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Les étudiants regroupés en équipes confrontent leurs opinions (marques d’opposition ou de restriction) dans une activité de type débat de manière plus importante lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
  8. Qualité des analyses (activité 4 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes réalisent collectivement une analyse d’une situation de formation de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales socio-affectives plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé

Efficacité d’une modalité de suivi ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques :

  1. Performances individuelles : Les apprenants obtiennent de meilleurs résultats au terme de la formation (gains relatifs entre le prétest et le post-test) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  2. Participation des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants participent plus activement dans les échanges asynchrones (nombre et longueur des messages déposés dans les forums d’équipe)
    lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
  3. Assiduité des étudiants dans les échanges asynchrones :  Les apprenants font preuve d’une plus grande assiduité (nombre de jours d’intervention dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  4. Qualité des différentes activités réalisées par équipe durant la formation : La qualité des tâches d’apprentissage collectives réalisées durant la formation est meilleure lorsque l’équipe d’étudiants est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Vrai
  5. Qualité des synthèses textuelles (activité 1 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une synthèse textuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé
  6. Qualité des cartes conceptuelles (activité 2 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une carte conceptuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  7. Richesse des débats (activité 3 de la formation par équipe) :
    1. Les étudiants regroupés en équipes interagissent plus dans une activité de type débat lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
    2. Les étudiants regroupés en équipes confrontent leurs opinions (marques d’opposition ou de restriction) dans une activité de type débat de manière plus importante lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive >  Non confirmé.
  8. Qualité des analyses (activité 4 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes réalisent collectivement une analyse d’une situation de formation de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales pédagogiques plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.

Efficacité d’une modalité de suivi ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles :

  1. Performances individuelles : Les apprenants obtiennent de meilleurs résultats au terme de la formation (gains relatifs entre le prétest et le post-test) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  2. Participation des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants participent plus activement dans les échanges asynchrones (nombre et longueur des messages déposés dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  3. Assiduité des étudiants dans les échanges asynchrones : Les apprenants font preuve d’une plus grande assiduité (nombre de jours d’intervention dans les forums d’équipe) lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  4. Qualité des différentes activités réalisées par équipe durant la formation : La qualité des tâches d’apprentissage collectives réalisées durant la formation est meilleure lorsque l’équipe d’étudiants est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  5. Qualité des synthèses textuelles (activité 1 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une synthèse textuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  6. Qualité des cartes conceptuelles (activité 2 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes produisent collectivement une carte conceptuelle de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  7. Richesse des débats (activité 3 de la formation par équipe) :
    1. Les étudiants regroupés en équipes interagissent plus dans une activité de type débat lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
    2. Les étudiants regroupés en équipes confrontent leurs opinions (marque de désaccord ou de restriction) dans une activité de type débat de manière plus importante lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.
  8. Qualité des analyses (activité 4 de la formation par équipe) : Les étudiants regroupés en équipes réalisent collectivement une analyse d’une situation de formation de meilleure qualité lorsque leur équipe est suivie selon une MiT proactive ciblée sur des interventions tutorales organisationnelles plutôt que selon une MiT réactive > Non confirmé.

D’une façon générale, il n’y a pas de différénce significative entre les MiT proactives, cependant les groupes encadrés selon une modalité socio-affective obtiennent de meilleurs résultats.

Par ailleurs, l’expérimentation a montré que chaque modalité de suivi a eu tendance à favoriser un certain « type » d’étudiant,  défini à partir de certaines caractéristiques personnelles estimées en début de formation (niveau d’anxiété, type de motivation, degré de performance académique), de comportements identifiés durant le déroulement de celle-ci (engagement dans les échanges asynchrones) et du niveau d’expérience du tuteur.

Discussion des résultats

Effet de la proactivité : « De la comparaison des deux modalités non ciblées, proactive et réactive, il ressort que
la première permet d’obtenir des performances individuelles et un taux d’assiduité dans les échanges asynchrones significativement plus élevés. D’une manière générale, nous avons également remarqué que les modalités proactives (groupes Org, Péda, Soc et Pro) se sont révélées généralement plus efficaces que la modalité d’intervention tutorale réactive » (p.311).

Effet de la modalité socio-affective : Les étudiants obtiennent des résultats supérieurs aux autres (performance individuelle et participation, qualité de leurs activités d’apprentissage, taux de participation). Par eilleurs l’auteur émet l’hypothèse que » l’installation d’un climat socio-affectif de qualité permet aux étudiants de prendre en charge certaines des fonctions pédagogiques assumées par les tuteurs dans une modalité de suivi proactive non ciblée. »

Effet des modalités organisationnelle et pédagogique : (p.316)

Effet des modalités sur la participation aux échanges asynchrones : le niveau de présence
tutoral observé dans un suivi proactif associé à l’application de certaines modalités d’accompagnement (socio-affective ou pédagogique) favorise la participation des étudiants dans les échanges asynchrones en situation de travail en groupes restreints. A contrario, les étudiants suivis selon une modalité proactive organisationnelle ont fait preuve d’une participation plus faible que celle des étudiants soutenus selon une modalité réactive. Ce dernier constat semble montrer que le niveau de participation des tuteurs ne peut à lui seul expliquer celui des étudiants. » (p.318)


Source

Quintin, J.-J., 2008, Accompagnement tutoral d’une formation collective via Internet : Analyse des effets de cinq modalités d’intervention tutorale sur l’apprentissage en groupes restreints, thèse de doctorat, Université de Mons-Hainaut, Mons-Hainaut.

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