Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
L’apprenance – Vers un nouveau rapport au savoir

4è de couverture

Économie du savoir, société cognitive, formation tout au long de la vie… L’acquisition de connaissances et de compétences nouvelles devient le levier majeur de l’adaptation et du développement des individus, des organisations et des nations du XXIe siècle. Le désir et la capacité d’apprendre sont en passe de devenir les compétences-clés du « travailleur du savoir » et du citoyen de demain. La notion d’apprenance illustre ce nouveau rapport au savoir dans ses différentes déclinaisons : vouloir apprendre, savoir apprendre, pouvoir apprendre. Cet ouvrage propose un état de la question de la société cognitive aujourd’hui, avant de définir la notion d’apprenance comme « ensemble durable de dispositions favorables à l’acte d’apprendre dans toutes les situations ». Il analyse ensuite trois conditions de son essor : comprendre les motivations à apprendre, développer les compétences d’autoformation, déployer une écologie de l’apprenance. Ce sont trois facettes de ce nouveau rapport au savoir sans lesquelles les discours enchantés ou menaçants de la société cognitive et de la formation tout au long de la vie n’auront qu’un impact limité sur les pratiques des sujets sociaux.


Partie I : Les enjeux de l’apprenance

L’économie de la connaissance

Nous passons de l’ère industriel à l’ère de l’information, à une société cognitive. Les 2 grands moteurs de l’économie de la connaissance : l’apparition brutale d’une société de l’information d’un côté et la montée graduelle vers une gestion de l’immatériel de l’autre (p.5).

Le « formidable potentiel » de la société de l’information

> Grosso modo, les attentes : L’emploi, une croissance durable et une dynamique économique

De quelques réalités de la société de l’information aujourd’hui

L’auteur analyse les chiffres sur la société de l’information aujourd’hui : taux d’équipements, d’accès aux technologies, à Internet, progressions, répartition dans les csp…

La poussée des investissements immatériels

« Le rapport du Commissariat général du plan publié en 2002 sur le thèse de « la France dans l’économie du savoir » définit l’investissement dans le savoir comme : « Les dépenses affectées à des activités dans le but d’améliorer les connaissances exisatntes et/ou d’en acquérir de nouvelles ou de diffuser des connaissances ». Ces investissements d’un type particulier peuvent être répartis en trois catégories : l’éducation et la formation, l’innovation et les TIC (CGP, 2002) » (p.15).

L’auteur relève « la poussée des investissements immatériels en regard des investissements matériels et, plus globalement, le rôle grandissant du capital intellectuel dans l’équation globale de productivité des firmes, en regard du capital physique usuellement capté par les systèmes de comptabilité » (p.15)

Pour Bouchez (2004), les typologies visant à saisir les investissements immatériels s’organisent peu ou prou autour des dimensions suivantes : capital humain (compétences du personnel, savoirs partagés, culture organisationnelle), capital structurel (brevets, marques, bases de données, procédures, logiciels, méthodes), capital-client (patrimoine commercial), capital développement (potentiel d’innovation et de renouvellement de la firme) » (p.17).

« La liaison entre entre le niveau d’investissement dans les ressources humaines et la valeur capitalistique ou d’autres indices de performance des firmes est une observation récurrente des économistes et des rapports officiels des denières années, justifiant la remontée en puissance de la fonction des ressouces humaines et le caractère strétagique de la question des compétences dans les organisations » (p.17).

Pour l’OCDE, citée par le Cedefop (2002), le capital  humain se définit comme « l’ensemble des connaissances, des aptitudes, des compétences et des autres attributs que possèdent des individus ou groupes d’individus, acquis pendant leur vie et utilisé pour produire des biens, des services ou des idées dans les conditions du marché ». Cohen (1999) rajoute que  « c’est l’importance de cefacteur humain qui est systématiquement sous-estimée » (sauf  si on favorise l’émergence de CoP, ndlr) (p.18).

Abertini (1992) rappelle « qu' »un service n’est pas un produit » et que, contrairement à ce dernier cas, on ne peut définir à l’avance les conditions de réussite (donc, potentiellement de retout sur investissement) d’une formation » (p.22).

« L’efficacité de l’apprentissage repose sur la qualité des efforts du sujet pour se former » (p.22)

« On peut raisonnablement imaginer, avec l’OCDE (2000), que « nous sommes en train de passer à une « économie apprenante » au sein de laquelle le succès des individus, des entreprises, des régions et des pays traduira avant tout leur capacité d’apprendre » (p.24).


Tous travailleurs du savoir ?

Les transfigurations du travail

> Tertiarisation (p.26), professionalisation (p.27) et employabilité (p.29) : assise des nouvelles figures du travail.

Cese (2000) : « Dans la société de la connaissance de la connaissance, la rémunération n’est plus liée aussi directement qu’autrefois au temps consacré à effectuer un travail donné, mais dépend dans une mesure accrue de l’habileté, de l’originalité et de la rapidité dont une personne fera preuve pour identifier de nouveaux problèmes et les résoudre. » (p.30)

La figure du travailleur du savoir

FO fait état de « l’incorporation croissante d’intelligence dans le travail devenu immatériel ». Ce serait lié à « l’impuissance croissante des organisations à prévoir et réguler les évolutions de leur production dans un univers socio-économique en « tourbillon permanent »  selon la formule de Veil (1996) » (p.31). Les fluctuations de la commande des clients, les exigences de flexibilité liées aux aléas de la concurrence nationale et internationale, la contrainte des normes de production, l’accélération du changement technologique ou de la versatilité des marchés financiers s’inscrit affecte de mutiples emplois. Pour Bouchet (1994), « Les impératifs de qualité installent les individus dans des comportements qui requièrent vigilence, anticipation et performance ». Opérer en situation d’incertitude relative devient la norme et  met les facultés intellectuelles à contribution. Le modèle ancien d’éxécution automatique des consignes est révolu, pour exemple le métier de secrétaire (emploi normé, prescrit, répétitif autrefois vs autonomie, improvisation et responsabilité aujourd’hui)

Le basculement des nations vers l’économie du savoir entraine un « nouveau principe de division du travail » dénommé « division cognitive du travail » par Mouhoud (2002), correspondant à « une spécialisation des firmes ou des agents sur des blocs de savoir homogènes, qui vont délimiter les frontières de leur activité » et va resposer sur une logique « d’apprentissage et de création de ressources […] » (Mouhoud, 1999), (p.31).

« Le terme de travailleur du savoir englobe, selon Bouchez (2004), « ceux dont l’activité est principalement centrée sur la production et la vente de prestations à caractère intellectuel et immatériel ». S’y trouvent réunies les professions dont les activités dominantes sont le traitement de données chiffrées, les prestations de conseil, la diffusion d’information et de savoirs, la promotion d’idées et de concepts, la résolution de problèmes… » : Vaste catégorie qui recouvre une multitude de métiers et de fonctions. (p.32)

Derrière la figure de « travailleur du savoir », l’auteur distingue l' »employé du savoir » (ex. formateur-animateur, traitement normalisé d’un ensemble d’informations) du « professionnel du savoir » (ex. formateur-consultant, création, gestion, autonomie d’adaptation..)

La mobilisation des ressources personnelles des salariés

Les analystes notent l’intensification du recours aux ressources affectives et à la motivation des salariés : En plus de bien comprendre son travail, d’en percevoir les enjeux et de réaliser les gestes adaptés, il faut se montrer responsable, « motivé », dynamique, prêt à prendre des initiatives et « porter son emploi », càd s’engager entièrement dans l’action professionnelle. En plus du cognitif, le travail fait appel au registre conatif.

« La philisosphie managériale qui accompagne l’évolution de l’organisation du travail et la « cognitivisation » des tâches […] porte en anglais le nom d’empowerment. La notion signifie littéralement « dévolution », que l’on pourra intérpréter par « autorisation », « délégation » ou « responsabilisation ». On voit qu’entre prendre le pouvoir, être autorisé, avoir délégation ou être responsabilisé, les nuances sémantiques sont de taille, expliquant peut être que les managers français aient eu plus de difficultés à faire passer l’idée que leurs homologues anglo-saxons. La notion d’empowerment implique, en effet, la mise en place de toutes les attitudes et techniques d’animation des équipes du management humaniste. Il s’agit de déléguer des responsabilités, mais en accordant la confiance à priori, de savoir écouter les collaborateurs de façon authentique, de reconnaître l’initiative, l’effort, la réussite, de manier le contrôle de façon souple et contingente, de fixer des caps clairs, de résoudre les problèmes en équipe, de valoriser l’individuel et le collectif, de favoriser le développement personnel et de mettre à dispositition des ressources » (p.35) > Apparaissent ici certaines des conditions de développement des compéténces en situation d’apprentissage informel. « L’empowerment cherche à communiquer au salarié le sentiment de sa valeur dans l’organisation, de l’importance de son poste et, partant, du caractère stratégique de sa responsabilité et de son implication dans le travail. Comme le signale Cohen (1999), « l’empowerment (qu’il traduit pas « autonomie du travailleur ») est le moyen de rendre le travailleur directement comptable de son implication dans la firme » (p.36). > La figure du travailleur du savoir ressemble à l’image de l' »entrepreneur de soi-même » (Jouvenel). Aristote dans Cedefop (2002) : « C’est à l’homme que revient la responsabilité de son bohneur et de sa vie » – En phase avec l’idéologie nouvelle de la responsabilité, de l’autonomie et de l’implication (ndlr idéologie libérale).

Le travailleur du savoir, apprenant permanent ?

Le conseil économique et européen (Cese, 2000) : la société de l’information et de la connaissance rend « capital de donner aux hommes et aux femmes la possibilité de se former tout au long de la vie »

« Le livre blanc de la Commission européenne Enseigner et Apprendre développe à longueur de pages la thématique de la formation tout au long de la vie comme atout majeur dans le développement économique et social de l’Europe (CE, 1995) (p.37).

OCDE (2000) : la création d’emplois sera concentrée dans des industries à « forte consommation de savoir » et que cette tendance accentuera l’exigence de qualification personnelle et de formation en permanence (p.37)

« Il ne s’agit plus tant de militer pour le développement de systèmes de formation (stages, formation en alternance, formations ouvertes, etc.) que de promouvoir et d’accompagner un nouveau type de rapport à la formation » (p.37).

« Puisque l’on doit développer connaissances et habiletés pour faire face au rythme contemporain du progrès technique, il n’y a pas de meilleure façon de faire  que de développer chez les travailleurs eux-mêmes, une capacité à apprendre continûment, de telle sorte qu’ils soient en mesure d’apprendre par eux-mêmes spontanément, là où ils se trouvent, sur leur lieu de travail » (Nyhan, 1991) (p.37)

Rapport de l’OCDE Société du savoir et gestion des connaissances : on peut y lire la nécessité d' »apprendre à apprendre et développer les compétences métacognitives […] Tous les salariés doivent avoir la possibilité d’organiser leur apprentissage personnel dans une variété de contextes et d’apporter une contribution positive à leur lieu de travail en tant qu’organisation apprenante » (p.38). Autrement dit, nécessité de « compétences génériques d’apprentissage » (David et Foray, 2000).

Le travailleur du savoir est appelé à etre non seulement un apprenant permanent, mais à gérer par lui-même le développement de ses compétences par l’usage de capacités d’autoformation : il s’agira pour lui ou elle de savoir apprendre, seul ou dans un collectif, savoir localiser les ressources, les choisir et les évaluer, qu’elles soient matérielles, électroniques ou humaines, savoir diagnistiquer ses besoins et les transformer en objectifs, évaluer ses performances d’apprentissage, formuler et réajuster ses projets dans ce domaine, etc. mais plus encore peut être de développer ces compétences métacognitives et d’autorégulation, il lui faudra prendre l’initiztive de sa propre formation, savoir « entreprendre d’apprendre » selon les termes de Desroche (p.38).

Pour Tobin (2000) : « La problématique actuelle du développement des compétences dans les organisations s’articule autour de l’idée d’appui au développement autonome des salariés, par la mise à disposition de ressources humaines et matérielles pour l’apprentissage autodirigé » (p.39)

Free agent learner (« apprenant-libre agent ») : cette notion souligne un changement d’attitude vis à vis de la formation et désigne « les salariés qui se concentrent sur leurs garanties d’employabilité à long terme dans le nouveau modèle vocationnel, sans se considérer comme liés à aucune à aucune organisation. Ils gèrent leurs propres carrières en se dirigeant vers les postes et les organisations qui leur offrent les occasions de développement dont ils ont besoin pour maintenir leur employabilité » (Opengart et Short, 2002). « Pour maintenir leur employabilté à long terme, les agents libres ont besoin de développer leur expertise, élargir leur base de connaissance, leur réputation et leurs réseaux » (ibid.).

Autodéterminé, indépendant, autodirigé dans son développement vocationnel comme dans ses apprentissages, l’apprenant-libre agent sait pourquoi et comment apprendre en permanence. Cherchant à exploiter les ressources de l’entreprise tant qu’elles lui sont utiles, il sait s’en séparer quand les vents sont moins favorables à son projetà long terme. Résolument individualiste, mais affilié à des réseaux multiples, il connaît les règles du jeu et cherche à les exploiter à son avantage, en se construisant par lui-même les garanties de sa survie et de son développement vocationnel dans l’économie libérale. Champion de l’autodéfense par la compétence, l’agent libre est sans doute l’archétype du travailleur du savoir, dans sa version la plus radicale. (p.39)


De la formation continue à l’apprentissage tout au long de la vie

Les 3 âges de la formation

L’auteur replace les évolutions de la formation dans le contetxte de son évolution historique : 1/la préhistoire de la formation, 2/1er âge : les années humanistes, 3/2è âge : la formation-investissement, 4/3è âge : le développement des compétences.

La fin des illusions ?

« Le système de formation professionnelle est devenu au fil des ans d’une gra&nde complexité; il n’est pas toujours aussi efficace qu’il le devrait et il delmeure, à bien des égards, inégalitaire » (Annonce de la secrétaire d’Etat à la Formation professionnelle en Conseil des ministres, 1999)

« Nous sommes passés en quelques années du droit à la formation à l’obligation de compétence » (p.45). « Le DIF modifie les bases juridiques de la formation dans un sens favorable à l’initiative individuell, et, sous certaines conditions, à une « déstagification » des pratiques. » (p.48)

L’aggiornamento pédagogique

La nécessité d’une réforme de fond s’est fait sentir : « Les formes classiques d’enseignement ont vécu » (SEDFFP – Rapport final, 2000) > le « stage » dominant, de conception scolaire, carctérisé par l’unité du lieu, du temps et du contenu.

« Un stage de trois jours qui n’ a servi à rien est administrativement légitime, tandis que l’implication dans un projet de terrain qui a permis d’apprendre en faisant (et inversement) et de créer de la connaissance ne l’est pas » (Meignant, 2002 , magazine Personnel, organe de l’ANDCP) (p.50)

« Par-delà le regain de critique de la « stagification », une triple tendance refondatrice semble être à l’oeuvre en matière pédagogique : Individualisation du rapport à la formation, ouverture des dispositifs, rapprochement formation-travail. » (p.50)

Les 3 chapitres suivant illustrent l’évolution des conceptions et des réalsiations en matière de formation continue…

L’individualisation du rapport à la formation

3 façons de voir l’individualisation : 1/ l’adaptation de la pratique du formateur aux individus (objectifs, méthodes, moyens pédagogiques…càd ingénierie pédagogique), 2/ l’approche globale du parcours de formation sujet social, de l’amont à l’aval (procédures d’orientation, d’ABF, d’évaluation ou de validationdes acquis, gestion…càd ingénierie de formation), 3/en rapport au rapport de l’individu à la formation (« subjectivisation »de ce  rapport posant questions sur l’initiative individuelle, le pilotage par les salariés de leur formation, voire l' »éducation de soi » > Au sein des sociétés de la connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes » (CCE, 2000)).

L’ouverture des dispositifs de formation

Une formation ouverte et à distance est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en terme de temps, de lieux, de médiations pédagogiques et technologiques et de ressources (Collectif de Chasseneuil, 2001) (p.52)

Le rapprochement formation-travail

Plusieurs  tendances confirment le rapprochement formation-travail, la réduction de la distance entre apprentissage et performance professionnelle :

  • Les formations en alternance pour les apprentissages professionnelles
  • Les formations informelles, expériencielles, incidentes ou autodirigées par les resp. de fo.
  • Les pédagogies de la simulation (reproduction du poste de travail : micromondes, jeux d’entreprise, postes de pilotage)
  • Le pratiques de bilan de compétences et de validation des acquis
  • La formation intégrée au travail (formation-action, « CoP », « équipes apprenantes »)
  • La généralisation de l’usage des TIC dans le travail et pour partie la formation (rapprochement entre les « manières d’apprendre » et les « manières de produire » mobilisant des capacités + ou – semblables)
  • La thématique de l’organisation apprenante (décliné en en organisation qualifiante, entreprise éducative ou formatrice, apprentissage organsiationnel) et son remplacement progressif par la thématique connexe du KM

Eraut (in Jarvis, 2001) : La plus grande partie de ce qui s’apprend n’est ni planifiéé, ni formelle et résulte des défis du travail lui-même et des interactions avec les autres » (p.55).

« La notion d' »entreprise apprenante », programme ou visée plutôt que réalité empirique, observable, synthétise bien le projet de rapprocher, voire d’intégrer, la formation et le travail. » Elle désigne « une entreprise qui s’organise pour que ses salariés puissent acquérir et développer en permanence leurs compétences en situation de travail […] qui ne se contente pas de consommer des compétences, mais qui s’est fixée comme objectif, et donnée les moyens d’en produire. » (CNPF, 1998) (p.56)> Gestion simultanée de l’intérêt des salariés et de l’entreprise.

Cedefop (volume de synthèse, 2002) : passage « vers des systèmes orientés vers les résultats, et donc vers une individualisation croissante des compétences »; il est « deplus en plus nécessaire de prendre en compte d’autres formes d’apprentissage que celles proposées par le système formel » du fait que « les certitudes précédemment établies (la qualification, l’emploi) font place à des hypothèses (la compétence, l’employabilité) »; « la compétence est maintenant à la qualification ce que l’employabilité est à l’emploi » (p.56).

Former autrement ?

Péry au Conseil des ministres (1999) résume les fondements d’une conception de la formation en phase  avec les évolutions économiques et sociétales : « nous entrons dans la société de la connaissance. Demain, c’est la capacité de développer ses savoirs et ses savoir-faire qui permettra de comprendre et de maîtriser son environnement de travail […]. Chacun devra ceretainement passer plus de temps à se former, mais sur d’autres rythmes et selon des modéliéts nouvelles ». (p.57)

Une étude mondiale sur 75 universités d’entreprise conclut ceci : « La formation évoque, qu’on le veuille ou non, une situation dans laquelle le maître sait ce que l’apprenant ne sait pas, avec des attributs terriblement démodés : la salle de classe, les cours, les élèves, les professeurs, les feuilles de présence, les ratios heures/stagiaires. Même modernisée avec des data-show et du e-learning, la formation reste associée à une philosophie d’instruction essentiellement didactique. C’est pour cette raison que le mot training laisse la place au mot learning – mal traduit en français par apprentissage. Il permet, via la référence au concret et à l’autonomie, de déboucher sur la liberté du sujet. Il fait appel au pricipe essentiel que l’être humain apprend partout, de différéntes manières, et plus uniquement sous la forme monolithique du cous ou du séminaire » (Renaud-Coulon, 2002) (p.57).

Tobin (2000) à propos du contexte : autonomisation des apprenants, réduction des budgets, désenchantement du retour sur investissement-formation et ‘appropriation des TIC par l’ensemble des acteurs > promotion de l’autodidaxie et abandon didactique ? La réponse à ce dilemme, écrit il,  est un compromis : « Les salariés doivent devenir responsables de leurs propres apprentissages, et les entreprises doivent être responsables du soutien et de la guidance des salariés dans leurs itinéraires d’apprentissage ». Pour Carré, il s’agit alors de coresponsabilité. (p.57)

Qu’est ce que le life long learning (formation ou apprentissage tout au long de la vie, ou encore apprentissage permanent) ? : « Toute activité délibérée d’apprentissage, formelle ou informelle, à caractère continu, entreprise dans le but d’améliorer ses connaissances, ses aptitudes et ses compéténces  » (Cedefop, 2002) (p.58)


La société cognitive, critique et contre-critique

Essor du thème de la société cognitive

La version officielle de la société cognitive apparait dans l’avant propos du livre blanc qui réunit un ensemble d’idées qui « n’auront toutes qu’un seul et même objectif: préparer les Européens à passer sans heurts à une société fondée sur l’acquisition des connaissances, où l’on ne cesse d’apprendre et d’enseigner tout  au long de la vie ». (CE, 1995). « Le ton est donné » (Carré, p.64).

Le projet de société cognitive est étayée sur 4 idées-forces (p.67) :

  • la réussite des individus, des organisations et des nations passe par le développement de l’apprentissage et des compétences en permanence ;
  • ce développement doit intégrer et exploiter tout le potentiel des technologies de l’information et de la communication ;
  • l’apprentissage ne doit plus être réduit aux situations formelles d’enseignement mais s’étendre à toutes les circonstances de la vie professionnelle et citoyenne ;
  • l’individu est améné à devenir un sujet sociel apprenant, coresponsable de sa formation.

Critique de la société cognitive

Le monopole du savoir et la question de l’accès à Internet et au savoir > Des chiffres qui font froid dans le dos ( Monopole du savoir), sans compter les écarts dans une même population industrialisée (p.69).

De nouvelles pathologies sociales > Cohen (1999) : « Il ne fait aucun doute que les nouveaux termes : autonomie, esprit d’initiative, coopération, aient comme contrepartie les nouveaux termes souffrance, désarroi, malaise, impuissance, stress, peur ». La pression individualisée s’exprime par l’intensification des responsabilités, la gestion par objectifs, la culture du résultat tout en soumettant l’individu à des injonctions paradoxales (« soyez autonomes », « tenez la qualité et le délai », « prenez des initiatives mais respectez les règles », etc.), le tout accompagné d’un débordement progressif du travail vers les sphères de la vie privée : « Disponibilité technologique, pressions professionnelles et nouvelles organisations du travail se combinent pour transformer les modes de vie privés. » (p.72)

Dans cette équation, la thématique de la formation et du développement des compétences intervient comme une variable ambigüe. D’un côté, elle est susceptible de faciliter l’adaptation harmonieuse aux nouvelles conditions de travail, en favosant l’autonomisation et en équipant les salariés de nouvelles capacités nécessaires à leur développement professionnel. De l’autre côté, elle peut représenter une aggravation de la charge mentale et, partant, participer de la détérioration des conditions de travail en accentuant la reponsabilité du salarié dans le développement de des compétences jusqu’à la culpabilisation. (p.73)

Apprenant = Apprenant SA ? instrumentation formative du libéralisme dérégulé, soutien d’une idéologie libérale qui influence les changements : la « société apprenante » ressemble à une société flexible, prête  pour la globalisation », tournée vers « la compétitivité économique et rien de plus » + abandon de la société éducative (Carré p.74  résume Jarvis, 2001  ).

Contre-critique de la société cognitive

Pour les multiples observateurs de la globalisation et de ses effets pervers, pervers et bénéfiques à la fois, les zones de consensus sont minces. Il est toutefois un accord parfait sur la nécessité, plus que jamais affirmée, du développement de l’éducation permanente sous toutes ses formes pour accompagner l’incontournable développement des compétences professionnelles et sociales à la fois au travail, dans la Cité et dans la conduite de sa propre existence. La formation devient ainsi un moyen d’anticipation, d’adaptation et de protection face aux soubresauts erratiques d’une société mondiale dérégulée (p.77)

L’irrésistible ascension du sujet social apprenant > Bezille (2003) a réalisé une synthèse sur le sujet de l’autodidaxie. Carré donne des indications bibliographiques sur ce sujet (p.81). La notion d’autoformation convie à avoir un regard inversé sur la relation du sujet à la formation et aux savoirs :

Il s’agit moins de demander « quelle pédagogie, quelle formation, quels savoirs, etc., peut-on apporter aux formés, cibles d’un dispositif de transmission des savoirs ? » que « comment les apprenants, agents majeurs de leur propre formation, vont ils s’approprier les ressources qui leur sont proposées ? » dans la dialectique « enseigner-apprendre », les priorités sont ici inversées. Le sujet social apprenant prend le premier rôle ; le formateur devient facilitateur. On redécouvre que le but de la formation est l’apprentissage, et la pédagogie l’un des moyens à son service. (p81)

La transformation du rapport social au savoir

Une nouvelle « posture » du sujet vis à vis du savoir, de la formation, de l’apprentissage est nécessaire. SEDFFP, 1999 (rapport Pery) : « La plupart des salariés sont désormais beaucoup plus tributaires de leurs propres ressources pour construire leur qualification tout au long de parcours professionnells devenus plus chaotiques » ; « l’idée de formation tout au long de la vie […] vise à changer le rapport à la formation et sa place dans la construction de la qualification et des compéténces »  (p.84)


Le chaînon manquant : L’apprenance

La société de l’information n’est pas la société cognitive

La vraie question est la transformation de l’information en connaissance par l’activité, entraînant une problématique d’appropriation, d’assimilation, d’apprentissage.

L’auteur propose une synthèse schématique des différences entre information, connaissance et savoir (appuyé par la littérature) (p.90) :

Information Ensemble de données structurées, formatées, inertes, assimilables Texte, tableau de données
Connaissance Représentation mentale du réel, personnelle, intransmissible, assimilée (connaissance simple, tacite) Expérience, opinion, pensée, conception, jugement
Savoir Ensemble d’énoncés et de procédures socialement constituéées, légitimées (connaissance fiable, codifiée) Encyclopédie, manuel technique, article

La triple illusion de la formation continue

Jusqu’alors, les lois de l’apprentissage ont été méconnues ou méprisées au profit d’une pédagogie frontale, magistrale, transmissive.

« La loi de servuction implique implique que le service sera à la mesure du degré d’association du client à sa production. La qualité des diagnostics initiaux, le choix des méthodes et outils, le déroulement même de l’action et son évaluation, seront proportionnels au degré d’investissement des clients en général, et des apprenants en particulier » (p.91). Albertini (1992) : « Education et formation ne sont pas compatibles avec une organisation descendante. Le savoir ou le savoir-faire ne se déverse pas. Vous ne retenez pas que ce qu’on vous a enseigné,  mais ce que vous avez appris. » (p.92)

L’auteur dénonce la triple « illusion de la formation » :

La formation, par ses vertus intrinsèques, entrainerait automatiquement la performance (économique, sociale, humaine, par la simple vertu de la transmission des savoirs (à la manière de l’arc, de la flèche, de la cible : Formation –> Performance). Cette image fait l’impasse sur 3 conditions « intermédiaires » de cette opération :

  1. Le formation doit permettre des apprentissages (toute formation n’entraine pas des effets d’apprentissage, encore moins ceux prévus par le formateur)
  2. Pour se transformer en compétence, l’apprentissage in vitro doit pouvoir être mis à l’épreuve du réel dans la situation de travail. Quid des savoirs réputés acquis en salle ? (langue, management, gestion de projet…).
  3. Toute compéténce ne se transforme pas nécessairement en performance au niveau d’organisation souhaité. Quid des circonstances ou des médiations nécessaires à la transaction (ex. formation vendeur : marché déprimé ou décalé par rapport à ses attentes)

TripleIllusionCompetenceCarre

Fig 5.1 : la triple illusion de la formation contine (p93)

L’individu et sa formation

« L’individu est nécessairement l’acteur principal de la gestion de ses propres compétences » (Meignant, 1996) (p.94). La demande de formation est à l’initiative de l’individu. SEDFFP (2000) : « Sans adhésion et sans projet personnel, il ne saurait y avoir ni acquisition, ni a fortiori de mobilisation de ces connaissances dans la pratique professionnelle » (p.95).

« C’est une nouvelle ère de la formation et de l’éducation des adultes qui s’ouvre aujourd’hui aujourd’hui. Elle consacre vraissemblabelment, pour le meilleur ou pour le pire, la place du sujet apprenant au coeur des problématiques de formation et de développement des compétences » (p96).

La formation du point de vue des individus

Il est question ici de l’accès ou de la participation à la formation continue. La construction  de l’appétance en qques mots : perception d’opportunités professionnelles, accès rapide à la formation continue, environnement porteur du point  de vue de l’information, de l’accompagnement…

Les attitudes vis à vis de la formation et de l’acte d’apprendre (Field, 2000) :  Les « apprenants permanents », les « apprenants opportunistes », les « apprenants traditionnels », les « non-apprenants » (p.99)

L’iceberg de l’éducation des adultes > Carré indique que dans un rapport « les Européens privilégient les expériences de formation informelles, jugent moins pertinentes les institutions éducatives classiques, sauf pour les apprentissages professionnels « durs ». « Les contextes dans lesquels les Européens pensent avoir appris quelquechose dans les douze derniers mois sont le domicile (69%), des rencontres informelles (63%), des activités de loisir (50%), le lieu de travail (41%), les bibliothèques ou centres culturels locaux (31%). Viennent ensuite loin derrière les sessions de formation formelle sur le lieu de travail (18%), les cours ou sémniaires dans une institution éducative (17%) » (p.100, sources Cedefop (2003).

Les résulats d’une recherche de Carré et Charbonnier (2003) sur les apprentissages professionnels informels (6 organisations, 765 questionnés) : Ils représentent le 1er moyen de développement des compétences des adultes. Il ressort une sorte de repésentation type de la formation personnelle : « il s’agirait  d’avoir la volonté de développer ses compéténces par soi-même, en tirant les leçons de sa propre expérience professionnelle à toutes les occasions, avec l’aide d’un bon formateur » (p.101).

L’initiative en formation : « La signification authentique du haut degré de satisfaction ressentie est que quand les gens font leurs propres choix de formation, ils sont bien plus susceptibles de l’apprécier » (Illeris, 2003) (p.102).

Des conclusions de Dubar (1999) : il est nécessaire de concevoir d’authentiques services d’orientation et de guidance pour accompagner les adultes dans leurs entreprises apprenantes. (p.103)

L’apprenance : une attitude

Apprendre représente un processus d’acquisition ou de modification durable de connaissances déclaratives, procédurales ou comportementales grâce à l’action intentionnelle ou l’expérience ; son résultat se manifeste par la mémorisation et/ou la compréhension et/ou l’action. (p.103)

Apprendre ! > « Une réponse purement quantitative à la demande insatiable d’éducation – un bagage scolaire de plus en plus lourd – n’est ni possible, ni même appropriée. Il ne suffit plus en effet que chaque individu accumule au début de sa vie un stock de connaisssances, où il pourrait puiser indéfiniment? Il faut surtout qu’il soit en mesure de saisir et d’exploiter d’un bout à l’autre de se son existence toutes les occasions de mettre à jour, d’approfondir et d’enrichir cette connaissance première, et de s’adapter à un monde changeant » (Delors, 1996, commission de l’Unesco).

L’apprenant, auteur de sa formation > « Le thème de l’apprendre est aujourd’hui reconnu comme primordial, avant celui de l’enseignement ou de la formation ». Le sujet social, « auteur de sa propre formation ». « Apprendre devient le « seul métier durable aujourd’hui » (Trocmé-Fabre, 1999) » (p.104). « L’apprenant doit être placé au coeur du processus de formation, non parce qu’il est l’unique client, mais parce qu’il est partie prenante, en première ligne de coproduction du service » (Voisin, 2001) (p.105).

L’idée de formation est restrictive et inappropriée > Bouchet pour Cese, 2000 : « Elle postule l’idée que l’on sait à quoi former et que l’activité dédiée à cela peut se passser en un temps donné ». Il s’agit de « créer les conditions chez les individus d’une ouverture d’esprit leur donnant les moyens de se mettre en position d’apprendre tout au long de la vie » ; la préoccupation doit être présente ». Carré (p.105) : « Il s’agit donc aujourd’hui de trouver les meilleurs moyens d’apprendre plus que d’enseigner, de se former plus que de former les autres ».

Plaidoyer pour un néologisme

Yobin (2000) : « Les salariés doivent être responsables de leurs propres apprentissages, et les entreprises doivent être responsables du soutien et de la guidance de leurs employés dans leur parcours de formation » (p.107)

Définition de l’apprenance :

Un ensemble durable de dispositions favorables à l’action d’apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non,iontentionnelle ou fortuite.

Le processus d’apprentissage, tout comme l’attitude, sont sont soumis à des dispositions (ou facteurs ?) cognitives, affectives et conatives.

Les dispositions à apprendre (ou à ne pas le faire)…détail des 3 dimensions :

cognitif : « ensemble des représentations, des prénotions, des conceptions, des évaluations etr des jugements « froids », préalables à l’acte d’apprendre, qui vont régir pour partie nos perception(s) et nos incompréhensions du contenu ». Ce sont les connaissances préalables du savoir concerné.
Affective : affects, sentiments, émotions ressenties au contact du savoir, de l’enseignant, du formateur.
Conatif : Regsitre des motivations.

« L’apprenance est de l’ordre de l' »être » plus que de l' »avoir » : on a des connaiussances mais on est apprenant » (p.109). C’est une attitude, un rapport, face au savoir.

La transformation du rapport social au savoir, de l’invite à la double contrainte

Carré à propos des logiques nouvelles déclinées par Caspar (2002) : « Poussée d’une logique d’autoformation, développement des échanges en réseau et « d’une attitude de curiosité, de recherche, de mutualisation, des savoirs et des savoir-faire », entraînent un « engagement très personnel » dans ces démarches, révélant également des besoins nouveaux et différents d’accompagnement. » (Carré, p.111)

Beillerot (1996) : le rapport au savoir est « un processus par lequel un sujet,  à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social. » ; Pour Charlot (1997) : « une relation de sens et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » ; Giordan (1998) s’interrogeant sur l’engagement du sujet dans l’action d’apprendre : « Les içndividus ne conçoivent pas toujours que le niveau de leurs performances dépend, en partie, de leur propre investissement. » > « Le rapport au savoir est la combinatoire singulière tressée des trois dimensions cognitive, affective et conative qui forment la texture de la vie psychique » (Carré, p.111)

La notion de rapport au savoir « permet d’éclairer comment les sujets sociaux d’aujourd’hui, appelés à devenir « travailleur du savoir » dans une société dite « cognitive », régie par une « économie de la connaissance », sont invités par la « formation tout au long de la vie » à devenir les « entrepreneurs », pour Dubar de leur propre formation continue, ou pour Le Boterf de leurs compétences (in Carré et Caspar, 2004) » (p.112). La notion de rapport au savoir aide à comprendre à quelles conditions les individus pourront répondre à l’invitation à entrer en apprenance, elle insiste sur la part de la motivation à apprendre, du plaisir de savoir, de la mobilisation personnelle et cognitive de la formation. Autremant dit, elle insiste sur l’incapacité d’un apprentissage malgré soi, sous la contrainte.

Apprenance : de l’attitude aux pratiques

L »attitude : « une disposition à réagir d’une certaine façon à l’égard de problèmes sociaux à signification collective » (Reuchlin, 1977) (p.113)
« Pour la majorité des psychologues sociaux, l’attitude résulte d’un mélange de croyances (dimension cognitive), d’émotions (dimension affective) et d’intentions (dimension précomportementale ou conative) » (p.113)

Carré va croiser la théorie sociocognitive élaborée par Bandura (les attitudes peuvent évoluer sous l’effet des résultats des actions qu’elles déclenchent ou orientent)  et le modèle d’ingénierie des compétences de Le Boterf (p.115-118).

Par ailleurs, Bandura (1999) nomme agentivité (agency) « la capacité d’une acteur intentionnel de sélectionner, d’élaborer et de réguler sa propre activité pour atteindre certains résultats ».

Croisement des modèles sociocognitif et d’ingénierie des compétences (d’après Bandura, 1999, et Le Boterf, 2003) (Tableau 5.2, p.118) :

Modèle Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3
Sociocognitif
(Bandura)
Personne

Sentiment d’efficacité
Buts cognitifs
Attente de résultats
Réactions affectives

Comportement

Patterns d’action
Schèmes
Scripts
Pratiques

Environnement

Contexte
– imposé
– choisi
– construit

Ingénierie des compétences
(Le Boterf)
Vouloir agir

Image de soi
Expectation
Reconnaissance
Confiance

Savoir agir

Savoirs/savoir-faire
Métacognition
Mobilisation des réseaux de ressources

Pouvoir agir

Organisation travail
Contexte facilitateur
Marge de liberté
Réseaux

Développer l’apprenance demande de tenir compte de ces facteurs et de savoir répondre au triple questionnement du « pourquoi », du « comment » et du « où » apprendre.


Partie II – Les conditions de l’apprenance

Vouloir apprendre, ou de la motivation

« Un adulte n’accepte de se former que s’il peut trouver dans la formation une réponse à ses problèmes, dans sa situation » (Schwartz, 1994).

La participation éducative des adultes

D’après une analyse d’études et de recherches, elle apparaît « comme la résultante d’une équation à 3 paramètres : sociologique, biographique et motivationnel. Les facteurs sociologiques recouvrent les contraintes et opportunités offertes ou disponibles dans l’environnement professionnel et culturel des sujets. Les facteurs biographiques ont trait aux évènements de l’histoire de vie éducative des personnes et croisent la problématique de la construction du rapport au savoir. Les facteurs motivationnels représentent les projections et arbitrages que les individus formulent et qui expliqueront, in fine, le passage ou le non-passe à l’acte d’apprendre. » (p.123)

Merril et coll. (2003) concluent dans une étude que « la participation à la formation […] n’est ni prédictible, ni contrôlable […]. L’engagement dans l’apprentissage est une expérience subjective tisée avec d’autres évènements et expériences de vie, située dans des négociations de sens complexes, prise dans l’interaction de le structure et de l’agentivité ». > d’où prise en compte des logiques singulières des sujets sociaux.
« Toute analyse de l’engagement des adultes en formation doit s’efforcer de prendre en compte simultanément, càd dans le cadre d’un même modèle théorique, une triple série de variables : facteurs sociodémographiques de la participation, facteurs biographiques singuliers, dynamique motivationnelle d’engagement » (p.128)

Les recherches sur les motivations à la formation

La motivation :
Sens commun = « ce qui pousse à l’action », « ensemble de motifs qui poussent à l’acte » (larousse)
Sens scientifique = D’après Vallerand et Thill (1993), le concept de motivation est un construit hypothétique cénsé décrire « les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». (p.129)

7 facteurs seraient susceptibles d’expliquer la participation éducative des adultes (Merriam et Caffarella, 1999) : 1/ relations sociales, 2/ amalioration de la communication, 3/ préparation académique, 4/ progression professionnelle, 5/ questions familiales, 6/ échappement/distraction, 6/ intérêt cognitif.

En termes de motifs « négatifs », Valentine et Darkenwald (in ibid.) dégagent les six facteurs suivants : 1/ le manque de confiance en soi, 2/ l’inadaptation des formations proposées, 3/ les contrainte de temps, 4/ le cartactère « non prioritaire » de la formation, 5/ le coût, 6/ les « problèmes personnels ».

Les motifs d’engagement en formation

Carré propose un modèle descriptif qui distingue d’une part l’orientation intrinsèque (résultat confondu avec l’activité de fo.) et extrinsèque (objectifs externes à la fo.) de la motivation et l’orientation vers l’apprentissage (s’engagrer pour acquérir un contenu) et la participation (s’engager indépendement de l’apprentissage de savoirs) d’autre part (p.132) :

MotifsEngagementFormationCarre

3 motifs d’ordre intrinsèque :

  • Motif épistémique : Apprendre, s’approprier des savoirs, se cultiver, etc…des processus qui trouvent leur justifications en eux-mêmes (pour le plaisir, « goût personnel », curiosité, émerveillement, passion d’apprendre ou de savoir, exploration…)
  • Motif socio-affectif : Participer pour bénéficier de contacts sociaux (On parle de « rencontrer », « cotoyer », « discuter »,  » communiquer avec les autres », « développer des contacts », « comparer ses expériences »)
  • Motif hédonique : Participer pour le plaisir lié aux conditions pratiques de déroulement et à l’environnement de formation (pour l' »ambiance », le confort des lieux, le goût pour les outils et les matériaux ou documents…)

7 motifs d’ordre extrinsèque :

  • Motif économique : Pour les avantages matériels que la fo. apportera
  • Motif prescrit : Résultat de l’injonction d’autrui pouvant être explicite (obligation), implicite (« on n’est pas obligé mais… »), discrète (pression de la conformité sociale, « conseil » d’un hiérarchique, intervention d’une personne influente…)
  • Motif dérivatif : Pour éviter des situations ou des activits vécues comme désagréables (ambiance de W, tâche routinière, ennui…)
  • Motif opératoire professionnel : Acquérir des compétences (connaissances, habiletés, comportements) perçues comme nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques sur le champ du travail (la formation devient un « outil de travail », un moyen de résoudre des problèmes, de répondre à un manque…)
  • Motif opératoire personnel : Acquérir des compétences perçues comme nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques en dehors du champ du travail (loisirs, vie familiale, associative…)
  • Motif identitaire : Acquérir les compétences et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à une transformation (ou une préservation) de ses caractéristiques identitaires (professionnelles, culturelles, sociales ou familiales) à travers le maintien ou ou la transformation du statut social ou familial, de la fonction, du niveau de qualification, du titre, etc.
  • Motif vocationnel : Acquérir les compétences et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à l’obtention d’un emploi, à sa préservation, son évolution ou sa transformation > Logique d’orientation professionnelle, de gestion de carrière ou de recherche d’emploi.

> Ces motifs et ces orientations entrent toujours à plusieurs en combinaison dans une constellation individuelle originale (p.135)

Les processus motivationnels

Pour comprendre la motivation, Carré sélectionne trois approches spécifiques issues du cadre sociocognitif : Nuttin sur le projet et la directionnalité de la motivation, Bandura sur l’auto-efficacité, Deci et Ryan sur l’autodétermination (ndlr : à revoir si besoin, pour comprendre comment un animateur peut favoriser ou soutenir la motivation, l’engagement, la participation). Il propose en plus des ouvrages incontournables pour un tour d’horizon sur la question de la motivation (p.136).

Vouloir apprendre : les lois de la motivation

Des 3 cadres théoriques précédents et de la littérature, Carré identifie six mécanismes qui régissent la motivation à se former.

Tableau 6.2 – Processus motivationnels liés à la formation et à l’apprentissage des adultes (p.142) :

Processus motivationnel Lié au but final de l’action Lié au moyen de formation
Valeur (ou valence) Importance perçue des motifs d’engagement en formation Instrumentalité perçue des moyens de formation
Auto-efficacité Attente de résultats relatifs aux motifs d’engagement Sentiment d’efficacité à réaliser les activités de formation
Sentiment d’autodétermination Degré de liberté dans le choix des motifs d’engagement Degré de liberté dans le choix des moyens de formation

Savoir apprendre…par soi-même

Apprendre par soi-même

« Barbier (1998) observe les manifestations de cette « pression à l’autonomisation des acteurs et des parcours » au niveau individuel (gestion des projets personnels, des parcours de formation et des modalités d’acquisition), collectif (recours aux thèmes de l’organisation apprenante, des compétences collectives et des communautés de pratiques) et à celui des transformations identitaires et sociétales. » (p.146)

L’apprentissage autodirigé

L’autoformation > « Venus d’autres horizons professionnels et scientifiques, les thèmes de l’organisation apprenante, de l’apprentissage informel et du knowledge management concrétisent également ces liens qui s’organisent un peu partout entre l’autoformation et les grandes problématiques du développement des compétences et des savoirs à l’ère des sociétés de l’information qui se veulent « cognitives » ou « apprenantes » ». (p148)

Self-directed learning > « Ce positionnement de l’adulte en formation comme agent autodirigé renverse la relation pédagogique classique. Le formateur est appelé à devenir accompagnateur, facilitateur, personne-ressource. Les environnements d’apprentissage (centres de ressources, bibliothèques, ateliers, laboratoires, etc.) prennent une dimension centrale et la qualité des ressources matérielles devient un facteur clé de la nécessaire personnalisation des apprentissages. Les technologies de l’information et de la communication sont invitées à étayer, nourrir, faciliter ces processus d’apprentissage plus ou moins indépendants de l’enseignant ou du formateur » (p.150)

La double dimension de l’apprentissage autodirigé > « Le processus pédagogique autodirigé repose sur l’articulation de deux dimensions psychopédagogiques : volonté d’apprendre d’un côté, savoir apprendre de l’autre » (p.150). Autrement dit des conditions conatives (motivation) ou métacognitives (méthodologiques) sont nécessaires. Meirieu ( 1992) : « Un apprentissage  s’effectue quand un individu prend de l’information dans son environnement en focntion d’un projet professionnel » (p.150).  Giordan (1998) : « Il n’est de véritables élaborations de savoirs que par la mobilisation active de ressources intentionnelles, cognitives et métacognitives de l’apprenant en interaction avec un environnement éducatif » (p.150). L’apprentissage autodirigé, comme tout projet, suppose 2 conditions : la volonté et les moyens d’apprendre.

Apprendre à apprendre ?

En formation, porter une attention privilégiée à deux dimensions de l’acte d’apprendre : représentations préalables du contenu et réflexions sur ses propres façons d’apprendre (p.152).

Les processus motivationnels vus précedemment (buts, auto-efficacité, autodétermination) ont un effet caractéristique sur le niveau et la qualité des apprentissages.

« Les recherches sur le conflit cognitif, l’apprentissage coopératif ou l’influence du climat socio-affectif ont largement démontré la place des facteurs relationnels et groupaux dans le déroulement des apprentissages. Sur le même registre des relations sociales, l’usage de la notion de médiation (Moal, 1992), fait aujourd’hui prendre une autre dimension à l’intervention éducative dans l’optique d’une pédagogie de la contingence » (p.152).

« Les auteurs d’un article important sur la portée et les limites des stratégies métacognitives vont jusqu’à poser l’hypothsèe selon laquelle « la réponse n’est pas du côté de la cognition, mais de la conation, c’est à dire de l’estime de soi, des émotions, de la motivation », et suggérer l’idée de « remédiation conative » » (p.153).

Les compétences génériques d’apprentissage

Le label « apprendre à apprendre ». Des compétences nouvelles : utiliser les TIC, savoir-faire analytique, organisation de la pensée, compétences relationnelles. Un accent est mis sur le processus plus que le contenu et la contextualisation des connaissances et des techniques « dans la vraie vie ».

Techniques d’étude : développer des apprenants efficaces  (p.154)> Influence historique des apports de Bloom (obj. pédago.), Bruner (W sur la pensée), Gagné (Conditions d’apprentissage). Carré cite les principaux auteurs.

Educabilité cognitive : les enjeux de la remédiation (p.155) > Inspiration théorique provenant de psychologues…Piaget, Flavell, Vygotsk et Bruner.

APP : apprendre à s’autoformer (p.156) > Une logique d’accompagnement centrée sur une aide méthodologique pour « apprendre à s’autoformer ».

Cinq séries de compétences à apprendre :

  • Compétences cognitives (usage de techniques variées de mémorisation et d’auto-instruction > catégorisation et conceptualisation)
  • Compétences métacognitives( Autoréflexion, prise de conscience, analyse de son fonctionnement > Contrôle conscient et délibéré de son propre fonctionnement cognitif)
  • Compétences de gestion pédagogique (maîtrise des contraintes de temps, d’espace et de ressources)
  • Compétences sociales et relationnelles (identification de ressouces humaines, relation à l’autre, W en groupe, communication, collaboration)
  • Compétences de navigation et de traitement de l’information (Localiser, identifier, sélectionner, évaluer…)

La compétence d’apprendre, comme toute compéténce, dépasse le registre de techniques : « La compétence est plus qu’un savoir-faire professionnel (skill) dans un domaine. Elle doit impliquer autorégulation, suivi et prise d’initiative dans l’utilisation et de dévloppement du savoir-faire. Elle doit incorporer à la fois l’adapation à l’innovation et à la continuité […]. Elle implqiue non seulement l’efficacité dans la performance mais aussi dans l’interprétation du contexte et du sens » (Haste, in Cedefop, 2001) (p.159).

L’autorégulation des apprentissages chez Zimmerman > Sa théorie de l’autorégulation représente une synthèse qui englobe les dimensions cognitives environnementales et conatives de l’agentivité dans l’apprentissage.

Fig. 7.1 (p.160). Les formes triadiques de l’autorégulation (d’après Zimmerman, 2002) :

FormesTriadiquesAutorégulation

Les pricipaux processus d’autorégulation interne : la fixation d’objectifs, les méthodes et stratégies personnelles, la production d’images et l’auto-évaluation. Sur le plan de l’auto-régulation comportementale : techniques d’auto-instruction (répétition à haute voix, auto-interrogation, etc.), gestion du temps, auto-monitoring (auto-enregistrement, auto-observation). L’autorégulation environnementale : structuration de l’environnement et recherche d’aides humaines. (p.160)

Résumé du fonctionnement du cycle d’autorégulation : Fig. 7.2 (p.161), Cycle d’autorégulation (d’après Zimmerman, 2001) :

CyclesPhasesAutorégulation

Un tournant dans les pratiques de formation

Effacement de progressif de la logique d’enseignement sous la poussée d’une logique d’apprentissage, dans ses dimensions formelles et informelles + place majeure du sujet apprenant.

Albertini (1992) : « le savoir ou le savoir-faire ne se déverse pas. Vous ne retenez pas ce que l’on vous a enseigné, mais ce que vous avez appris ».

Le rôle de l’enseignant évolue vers la gestion des conditions d’apprentissage facilitatrices. Tremblay (2003) : nécessité de « trouver des méthodes et des techniques qui favoriseraient le développement de l’autonomie ».

NDLR : L’ouvrage laisse penser qu’il existe une position intérmédiaire entre les pédagogies actives (enseignement formel) et l’autoformation, ou du mois l’autodidaxie : Les appentissages médiés et l’animateur, médiateur des processus d’apprentissage informels orientés vers l’individu et le collectif.


Pouvoir apprendre : pour une écologie de l’apprenance.

Une éducation « tout au large » de la vie ?

OCDE (2000) : « l’apprentissage à tout âge implique, outre les organisations éducatives formelles, une grande diversité de sites d’apprentissage – loisirs, travail, foyer -, ce qui implique une modificatioin fondementale de la manière dont les indivisus définissent l’éducation, en prennent personnellemt le contrôle et l’adaptent à leurs objectifs et à leur vie. »

Cette évolution est supportée par le développement du travail en réseau et la diffusion des TIC. Mais « les entreprises françaises présentent globalement des problèmes de capacité d’apprentissage (CGP, 2002). « Selon la même source, le développement des démarches de gestion de la connaissance repose également sur le développement du travail en réseau et le décloisonnement des communications » (p.166). C’est la conception des espaces du savoir qui doit changer.

« Il y a ici un déplacement du centre de gravité de la formation : demain le « reponsable » de la formation sera le DRH et/ou le salarié selon le cas. dans cette nouvelle donne, le formateur est amené à se placer en posture de personne-ressource ou de facilitateur » (p.167).

DGEFP (2000) : « L’organisation canonique basée sur les fameuses trois unités (temps, lieu, action) éclate en une combinatoire de situations d’apprentissage. »

Hanchane et Lambert (Cereq, 2003) : « ce sont surtout les pratiques de formation informelles, de type apprentissage sur le tas, qui sont les plus fréquentes dans les petites structures »

Les apprentissages informels

« L’éducation informelle reste à ce jour un continent largement inexploré ». « L’existence des pratiques d’apprentissage informel, bien que reconnue, est rarement prise en compte dans les réflexions, les recherches…et les pratiques de formation des adultes » (p.168).

« De multiples études tendent aujourd’hui à promouvoir l’hypothèse selon laquelle ces apprentissages marginaux, parfois inconscients, fréquemment incidents, seraient à l’origine de l’essentiel du développement des compétences des adultes aujourd’hui » (p.169)

« Les apprentissages professionnels informels trouvent leurs sources les plus vives dans les dimensions relationnelles du travail (collègues, supérieurs, homologues), d’une part, et dans la confrontation aux aléas professionnels (initiation, panne, incident) » (p.170)

Carré définit l’apprentissage professionnel informel (p.170) : « tout phénomène d’acquisition et/ou nde modification durable de savoirs (déclaratifs, procéduraux ou comportementaux) produits en dehors de périodes explicitement consacrées par le sujet aux actions de formation instituées (par l’organisation ou par un agent éducatif formel). »

La thématique de l’organisation apprenante et de l’apprentissage organisationnel recoupe pour partie le sujet. « Les modèles théoriques développés dans cette mouvance, qu’il s’agisse de la théorie de l’apprentissage organisationnel d’Argyris , du cycle de l’apprentissage expérienciel de Kolb, de la « spirale du savoir » de Nonaka ou  de la » cinquième discipline » de Senge, sont massivement tournés vers l’acquisition de réflexes, de savoirs,  d’habiletés  et d’attitues dans le cadre même du travail quotidien » (p.172).

Je reprends ici texto un § (p.172) :

« Les modélisations de l’organisation apprenante sont toutes, peu ou prou, basées sur un modèle de communication en réseau, inspiré de l’analogie biologique du réseau neuronal. Dans ce cadre, c’est le sujet qui pilote les échanges. « Hiérachie plate, décentralisation, totale des fonctions… Le maître mot ici c’est l’individu. Laisser l’initiative aux individu, c’est s’assurer d’une réactivité maximum. Cette structure s’avère de surcroît auto-adaptative et auto-apprenante » (Friedlander, 2002. L’organisation estici inversée, les salériés deviennent les spécialistes en contact direct avec les clients, auxquels l’entreprise fournit un certzin nombre de services dits de « support ». Dans ce focntionnement ascendant, le rôle des apprentissages individuels dans le quotidien de l’action devient évidemment essentiel. Mais la dimension collective du travail et de l »apprentissage est également stratégique. D’où la montée en popularité des thèmes de commuanutés de pratique, du travail collaboratif, des groupes autodirigés, et plus gloabalement, la glorification de l’intelligence collective. Comme l’écrit Lévy (in Ruano- borbolan, 2001), il s’agit de favoriser « une intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des connaissances. Le réseau […] est le réceptacle organisationnel d’une intelligence collective mobilisatrice. Personne ne sait tout et tout le monde sait quelquechose ». […] Mais l’idée d’intelligence collective porte également l’essor de celle de communauté de pratique, cette organisation microsocialede cooptation volontaire autour de thèmes d’intérêt commun qui caractérise les groupes actifs et performants. L’OCDE (2000) remarque à ce propos, que les communautés de pratique sont idéalement adaptées « aux nombreuses formes d’apprentissage, notamment l’apprentissage informel et occasionnel, qui caractériseront l’apprentissage à tout âge dans les économies du savoir ».

Les technologies de l’information et de la communication

« Le management des savoirs, largement adossé aux TIC, représente l’épine dorsale des systèmes d’apprentissage organisationnel ; qu’il s’agisse d’optimiser les apprentissages professionnels informels, de favoriser le développement de communautés de pratiques ou, de façon plus ambitieuses, de chercher à rendre l’organisation « apprenante » » (p.176)

Carré à propos du constat d »Albertini (1992) (p.176) : « Face aux besoins de démocratisation du savoir et et de démultiplication des compétences dans la société actuelle, « les méthodes traditionnelles de formation sont incapables de répondre aux exigences d’élévation des performances tant qualitatives que quantitatives ». En conséquence, il prône une « ré-ingénierie » pédagogique radicale par laquelle, en substituant des équipements performants à la part répétitive du travail enseignant, on pourra redéployer les capacités du travailde façon plus efficiente. »

Situations de formation et apprenance

7 situations de formation (Tableau 8.1, p.178) :

Guidance pédagogique

Milieu d’apprentissage

Guidance externe
(par les autres)
Pas de guidance
(par les choses)
Guidance par le(s) sujet(s) apprenant(s)
Formation dirigée Formation non dirigée Formation autodirigée
Formel fermé Situation 1 : FD
Formation classique (stage, cours)
Situation 5 : FA
Groupe autogéré de formation
(RERS, cercles d’études, communautés d’apprentissage autogérées…)
Formel ouvert Situation 2 : OD
Formation individualisée (foad…)
Situation 6 : OA
Autoformation accompagnée
(APP, centres de ressources multimédia, centres d’autoformation…)
Informel Situation 3 : ID
Formation sur le tas
(coaching, tutorat, double poste…)
Situation 4 : IN
Formation expériencielle
(apprentissage incident, « leçons de la vie »…)
Situatioin 7 : IA
Autodidaxie
(apprenant dirige lui-même son apprentissage)

Les territoires de l’apprenance

« Le management des compétences tend à se substituer, dans les entreprises, à l’ancien « service formation » et oeuvre désormais au plus près du travail. La production, la coordination et la capitalisation des savoirs deviennent des opérations à haute valeur stratégique pour la majorité des organisations, qui investissent dans la recherche de nouvelles formes de gestion de la connaissance, des logiciels aux communautés de pratiques. » (p.181)

« La professionalisation prend le pas sur la formation » (Boterf, 1997). « La responsabilité des organisations n’est plus de prévoir et de mettre en place des sessiosn de formation et encore moins d’abandonner les salariés à la libre gestion de leurs efforts d’autodidactes. Il s’agit de créer une « culture », un « climat », une « écologie » de l’apprenance. » (Carré, p.181)

« L’économie de la connaissance suppose des organisations « nourricières » d’apprenance »; « Un terrtoire largement doté en ressoures éducatives, où chaque moment de la vie civile peut être l’occasion d’apprendre, de s’informer, de chercher »(p.181)

Giordan (1998) : « L’attitude de l’apprenant est plus importante que les connaissances factuelles qu’il engrange et qui se démonétisent à folle vitesse ».

Dans l’économie du savoir, l’OCDE (2000) suggère entre autres la présence de « nouveaux médiateurs du savoir » > Voilà un rôle qui sied à l’animyteur de CoP (ndlr).

Carré s’appuyant sur le Cedefop (2002) : Une attention croissante est portée aux apprentissages situés et à leur reconnaissance. Résultant de « circonstances fortuites de la vie quotidienne ou profesionnelle, indépendamment de toute action organisée d’apprentissage », l’apprentissage informel est considéré comme « la méthode fondamentale utilisée par les individus, l’auto-enseignement naturel ».  Il a lieu hors des institutions éducatives, n’est ni planifié, ni organisé (ce qui le distingue des pratiques d’autodidaxie), apparait généralement en réponse à un problème, il est généralement expérienciel, incident et souvent implicite, ce qui en rend l’analyse et le « désenfouissement » délicats.


Epilogue : vers un nouveau rapport au savoir

3 conditions dovent être remplies pour mettre en oeuvre l’apprenance:

  1. Mieux comprendre les dynamiques d’engagement en formation
  2. Acquérir une méthodologie d’apprentissage autodirigé
  3. Développer une ingénierie pédagogique ambitieuse et ouverte sur toutes les opportunités de formation, une « écologie » de l’apprenance.

Trocmé-Fabre (1999) est marraine de la notion d’apprenance.

Bandura (2001) : « ceux qui seront lents à changer seront vite perdus ».

Carré en référence à Rogers et Meirieu : Se souvenir que « le projet de former autrui est une illusion d’optique etr que la grandeur de la formation est dans l’art d’accompagner celui ou celle qui cherche à apprendre » (p.193).


Source

Carré, P., 2005, L’apprenancoe : Vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, Paris.

Présentation de l’ouvrage ici

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