Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
La transmision des savoirs

4è de couverture

Delbos et Jorion vont fournir un travail ethologoque et se livrer à une ample réflexion sur la transmission des savoirs empiriques, mais aussi scientifique et scolaire.
Dans des activités côtières où le métier s’acquiert sur le tas au sein de l’environnement familial, ce n’est pas tant du savoir qui se transmet, mais du travail. Aujourd’hui l’apprentissage se double d’un enseignement scolaire. La pratique s’en trouve-t-elle améliorée ? Et, sinon, ne faut-il pas chercher la raison de cet échec dans le rapport ambigu que le savoir scolaire entretient avec la science ? Le savoir empirique ne se transmet pas, mais il se reconstitue cependant à chaque génération.
Les auteurs mettent en évidence le mécanisme complexe par lequel une expérience privée se bâtit, tendant vers une maîtrise imaginaire, et confortée à chacune de ses étapes par la reconnaissance accordée à l’ouvrage bien faite. On découvrira ainsi comment la reconstitution du savoir dans l’expérience privée de chaque producteur explique à la fois les stratégies démographiques des communautés paysannes et l’équilibre délicat qui préside à leur reproduction.

Préambule : aujourd’hui, tout cela s’apprend à l’école

La transmission des savoirs n’est problématique que pour ceux qui l’approchent dans une perspective savante ou enseignante? Pour les professionnels des marais salants, de la pêche et de l’élevage des coquillages, ça ne s’apprend pas, ceci étant pris au sens scolaire du terme.

L’école fonde le savoir, mais en même temps le sépare de la pratique. Les auteurs distinguent le savoir procédural (celui des « manuels ») et le savoir « propositionnel » (scolaire, non scientifique). « Le savoir scolaire et le discours de la science sont trop distants » pour les confondre, le 1er simplifiant les contenus, il est archaïque et plus proche du sens commun, il est général. Le savoir « propositionnel » « résume le savoir sous forme de propositions  non logiquement connectées et qui se contentent d’énoncer des contenus » (p.11).

Les professionnels ne traduisent pas leur pratique dans le langage des principes. Tout ne se transmet pas par la parole et l’apprentissage est davantage renvoyé à une expérience personnelle et privée dans un contexte social, culturel, historique. Pour le auteurs, « le savoir scolaire est indissociable d’un contexte singulier : la salle de classe, lieu unique où les propositions disjointes disposent d’une légitimité » (p.15). L’école est donc critiquée : institutionnalisation, séparation des savoirs « propositionnels » et procéduraux des professionnels, découpage des savoirs, sanctions selon différents degrés aiguillant les destins…(p9-22). Globalement, c’est en forgeant qu’on devient forgeron : « C’est par l’exercice que l’on acquiert l’habileté, la sûreté du getse, laraidité de la décision, l’élimination des temps morts. On économise en temps et en moyens, en d’autres mots on rationalise » (p.33). L’apprentissage par frayage, « c’est la répétition, c’est « à force ». « A force de forger » que l’on devient forgeron. Le frayage c’est aussi les raccourcis, la découverte des chemins les plus courts ». L’expérience est ainsi expérimentale : il faut retravailler  les intuitions premières, le plier aux vérités qui s’imposent, éliminer les solutions provisoires « (p.33).

Avec le frayage, « ce qui finit par se savoir sans s’être transmis comme savoir, s’est cependant transmis : l’expérience est un processus de réactualisation de la confrontation humaine avec la nature ou, comme dirait le jeune Marx, avec elle-même sous sa forme naturelle ; l’expérience est une socialisation » (p.34).

En résumé, ce qui se transmet par l’école d’après les auteurs est un style, une manière d’aborder les administrations et les avantages financiers qu’elles dispensent. Et que ce qui s’apprend ne se transmet pas forcément : l’expérience et les automatismes.

Famille, travail : le cycle évolutif de l’unité de production

Les auteurs suggèrent que la volonté n’est pas de transmettre des savoirs, des connaissances et mettre en place un processus intentionnel de transfert comme à l’école (administration)…: «  »On n’était pas là pour apprendre, mais pour travailler!… » Il faut s’arrêter sur cette phrase car elle nous propose la clé de toute réflexion sur la transmission : ce qui se transmet ce n’est pas du savoir mais du travail » (p.46). La recrue n’est pas un apprenti mais une main d’oeuvre, une aide attendue, planifiée et manipulée par la démographie (selon la taille de la famille et l’espacement des naissances).

La transmission du travail et l’acquisition du savoir

Du supplément au complément

Exemple avec les saliculteurs

  1. Bébé accompagne maman au travail
  2. Enfant, il joue sur le talus puis imite, mais ne dois pas perturber le travail
  3. Il fait gagner du temps à ses parents en leur donnant le don d’ubiquité (tâches mineures mais incontournables : aller chercher qquechose, nourrir les bêtes…)
  4. Il devient main d’oeuvre complémentaire dans les coups de feu, quand le temps des adultes compte pour quelquechose (ex. récoltes). Il est aux ordres, il décharge les adultes
  5. Il devient un mailon supplémentaire dans la division du travail, permettant d’accroître la cadence et la productivité. Il devient complémentaire et non supplémentaire.

Leurs observations montrent que la responsabilité confiée ne va pas croissante en fonction des risques encourus et des capacités ! Des tâches risquées sont autorisées et des opérations sans conséquences matérielles sont interdites.

Question intéressante : Les parents affirment « Tu ne feras pas ce métier là… » Alors comment apprendre un métier dans ces conditions ? Pour les auteurs, l’apprentissage est dicté par la Loi (celle qu’impose la nature, la la maisonnée : un ordre du monde, une éthique) et dans le mesure où le contenus ne sont pas dictés, ce sera à l’enfant de les trouver.

La notion que l’on apprendrait les choses simplement en copiant le comportement des autres, porte ici à faux, car, comme on l’a vu, qu’il s’agisse de travail supplémentaire ou complémentaire, jamais il n’est demandé à l’enfant de faire la même chose que les adultes là où ils sont, mais de faire autre chose, et ailleurs. On ne peut être à la fois le rouage et faire double emploi. Il ne peut donc être question de mimer ce que l’on voit ; si l’on tient on rôle dignement, ce ne sera jamais parce qu’on voit, mais parce qu’on « s’y voit », par anticipation de la maitrise à venir. Et ce travail là, générateur de savoir, par identification à ne image future de soi-même, c’est l’enfant, et lui seul qui le fournit. Dans un autre langage, on parlerait de la contribution du moi idéal à la constitution du moi. (p.12)

Les auteurs attirent l’attention aussi sur les conditions d’accès au travail comme conditions d’accès au savoir, déterminantes pour la constitution du savoir et le comblement des lacunes. Ils précisent aussi que c’est l’environnement naturel et humain qui déterminent ce que deviendra son savoir.

« Il y a moins transmission que relève, c’est l’unité de production qui dans sob désir de persister hérite des producteurs qui doivent la servir, comme l’avait si bien vu Marx » (p.147). L’apprentissage s’inscrit dans le cycle évolutif des unités de production familles. Ce que les producteurs se transmettent d’une génération à l’autre, c’est effectivement du travail.

La division économique des savoirs

Il ya a autre chose que du travail qui se transmet : la mémoire, un ordre du monde et la place de l’homme au sein de cet ordre.

A propos de la limitation du savoir pratique et scientifique que les auteurs confrontent à l’aide d’exemples précis et d’anecdotes ethnographiques dans le chapitre « la vérité : deux modes de production »…

Le caractère pragmatique de tout savoir se découvre dans les dictons ou les raccourcis langagiers : « T’es bon à décharger » signifie « es tu prêt?, as tu fini le boutage?, les ponts sont graissés ? »…

Les critères d’une bonne explication sont pragmatiques, ils sont définis entièrement par lesavoir partagé entre les interlocuteurs. plus celui-ci est grand, plus le l’explication sera rapidement atteinte et de la açon la plus économique. la cause et la conséauence sont les enfants de l’explication, mais comme celle-ci a pour précondition la transmission du savoir, la cause et la conséquzce n’ont d’existence que pour autant que le savoir prenne par la transmission une réalisation publique. C’est pourquoi le savoir de l’expérience, ayant un caractère essentiellement privé, se passe entièrement de la cause et de la conséquence. En lieu et place, il a recours au signe. (p.196)

« Quand le savoir est simplement vécu comme expérience, il n’est pas automatiquement conceptualisé ; il n’en est pas moins « su » » (p.209). Pourtant, l’ignorance de la pratique est opposée à la connaissance éclairée (scolaire, scientifique)

La dynamique des sociétés paysannes

Réponse aux variations de la pression économique et de du cycle évolutif d’une stratégie démographique.

Nous avons appris que « la transmission ne s’opère pas n’importe comment, de n’importe qui à n’importe qui, mais selon les règles du cycle évolutif de l’unité de production familiale, et dans un deuxième temps, que le savoir ne se transmet pas, qu’il n’apparait que comme bénéfice secondaire de la transmission du savoir » (p.239). Les macanismes de régulation ont été éclairés par les stratégies portant sur la démographie.

Tout relève d’une logique unique : la tendance à la pérennité d’une unité économique viable.

Source

Delbos, Geneviève, et Paul Jorion. 1990 (2è édition). La transmission des savoirs. Paris: E?d. de la Maison des sciences de l’homme. 

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