Communautés de pratique
Des écosystèmes pour l'apprentissage, le travail et l'innovation.
Les apprentissages professionels informels

Introduction

L’ouvrage réunit 5 parties d’une recherche intitulée « Optimiser les apprentissages informels dans les organisations »

Introduction problématique et méthodologie

Depuis les années 90′, il y a consensus autour de la nécessité de développer les savoirs, et par conséquent les apprentissages, dans le cadre du travail > Du MEDEF à FO, de la CE à l’UNESCO, tous soulignent le développement intensif des savoirs et des compétences, stratégique eu égard aux nouveaux enjeux économiques et sociaux >> Entrée dans une société « de l’information », « cognitive », « apprenante ». Conséquences : on valorise l’employabilité, la qualification, la gestion des âges, la compétitivité, le développement professionnel et culturel, la performance économique et/ou sociale.

+ Le seul « métier durable » du siècle à venir : apprendre (formule d’H. Trocmé-Fabre).
+ Critique des formes canoniques de formation (stages) et appel à de nouvelles modalités (vecteurs : TIC, ingénierie en réseaux, dynamique d’autoformation).
+ Préoccupations stables pour articuler organisation du travail et apprentissage depuis 15 ans : Entreprise éducative (Chataigner, Théry, 1987), de la formation en situation de travail (Barbier, 1996), de la formation-action (Le Boterf, 1987), de l’organisation apprenante (Moisan, 1992), des compétences collectives (Wittorski, Le Boterf, 2000) et du management de la connaissance (Collin, 2002).
+ Une logique compétences

« Ce contexte nous invite aujourd’hui à penser autrement les relations entre organisations et apprentissages, entre activité professionnelle et développement des compétences, entre travail et formation. La notion d’apprentissage informel est au coeur de ces relations. » (p.14)

Six enjeux :

  1. ouvrir des accès nouveaux à l’apprentissage à l’ensemble des personnels d’une organisation,
  2. optimiser la productivité pédagogique (rapport résultat compétences/coûts),
  3. couvrir un éventail de compétences plus larges (l’apprentissage formel est restrictif)
  4. féconder les apprentissages informels (démultiplier les occasions d’apprendre, optimiser l’efficience),
  5. saisir les opportunités offertes par de « nouveaux » modes de production (passage d’une organisation de l’autorité à une organisation de l’autonomie)
  6. développer les compétences des sociétés de l’information (car accélaration du rythme d’innovatio technologique dans le domaine de la gestion des savoirs)

Définition de l’apprentissage informel

Basée sur l’éducation informelle de Pain (1990) : « une forme souterraine, invisible, contrebandière d’éducation se déroule hors de structures éducatives instituées (école, université, service ou organisme de formation), n’a pas de contenu défini d’avance ni de programme pédagogique pré-établi et ne suppose pas de connaissance préalable organisée de la matière concernée ; ses contenus ne sont pas structurés selon une logique d’apprentissage mais selon leur propre logique liée à l’action ; enfin, l’individu y joue un rôle plus décisif encore » (p.20)

Par convention, on appellera ici apprentissage informel tout phénomène d’acquisition et/ou de modification durable de savoirs (déclaratifs, procéduraux ou comportementaux) produits en dehors des périodes explicitement consacrées par le sujet aux actions de formation instituées (par l’organisation ou par un agent éducatif formel) et susceptibles d’être investis dans l’activité professionnelle. (p.20)

Etudier les apprentissages pro. informels : des recherches peu nombreuses et des discours pléthoriques.

Appréhender les apprentissages professionnels informels selon 3 niveaux d’analyse :

  • Niveau micro : le rôle des salariées (dimensions individuelles du rapport au savoir, aux autres et aux choses; apprentissages : déclenchement, motivation, circonstances, ressources…).
    Etude des modalités d’appropriation de savoirs et de développement des compétences autour de 3 Q majeures : 1/conditions de la « proactivité » en matière d’apprentissage intentionnel, 2/mécanismes d’autorégulation dans laproduction de savoirs, 3/modalités d’apprentissage « incident » (non-intentionnel).
  • Niveau méso : le rôle du management de proximité (les équipes de travail, les dimensions managériales et de collaboration sont analysées > conduite des équipes, dynamiques des groupes humains, apprentissages professionnels informels et facteurs inhibiteurs et facilitateurs).
    « Par la nature même de ses fonctions, le manager est enfin la catalyseur potentiel des apprentissages informels des individus. Nous ne pensons pas qu’il détermine l’émergence des apprentissages : il parait à priori évident que cette émergence repose sur les individus. Le manager catalyse ces derniers en encourageant, en autorisant, en informant, en facilitant les apprentissages informels. A condition d’être bien sûr lui-même motivé, autorisé, informé et « facilité » par sa hiérarchie. » (p.25)
  • Niveau macro : la structure (caractéristiques des organisations de travail > observation des modes d’organisation, conceptions des systèmes d’information et culture (valeurs, vision, missions)). Leur hypothèse : « l’optimisation des apprentissages informels passe par le partage des savoirs développées au sein de l’organisation. La structure serait alors chargée de mettre à disposition de l’ensemble des acteurs un patrimoine de connaissances, d’expériences, validé et régulièrement actualisé »
  • Niveau transverse : l’articulation des trois niveaux « individus/management/structure ». « Si chacun de ces 3 niveaux porte une part de responsabilité dans la mise en oeuvre d’apprentissages informels, c’est sans doute la qualité de leur articulation qui garantira l’optimisation des apprentissages informels » (p.27)

Il serait réducteur, voire dangereux, de poser un postulat de performance des pratiques d’apprentissage informelles. Certaines sont selon toute vraissemblance moins efficaces, moins efficientes et moins pertinentes que ne pourraient l’être des pratiques d’apprentissage plus formel. Il convient d’en apprécier les portées, mais aussi les limites. (p.25)

Etapes de la recherche :

  1. Analyse documentaire (revue problématiques : autoformation professionnelle, apprentissage organisationnel/organisation apprenante et KM)
  2. Enquête ethnographique : immersion d’un enquêteur dans chaque entreprise durant + 1 mois (saisie d’invariants dans des contextes variées). Niveaux d’analyse = micro(**), meso(**), macro(*), transverse(**).
  3. Enquête stratégique : à partir d’outils variés (analyse documentaire, entretiens individuels et collectifs, journaux de bord) pour dégager les points de vue des différents acteurs (salariés, management, direction, resp. formation et rh) sur la question de recherche. Niveaux d’analyse = micro(*), meso(***), macro(*), transverse(*).
  4. Enquête psychosociale par questionnaires : instrument de type psychométrique (données quantitatives)
  5. Conclusion et analyses transverses : transversalité inter-terrains (6 ent.) et inter-niveaux d’analyse (3) > Triangulation.

2, 3, 4 sont des enquêtes empiriques.

Résultats de l’enquête ethnographique

Clarification de la notion d’API

1/La notion d’apprentissage (selon Interface) : à la fois « un processus de changement permettant à un individu ou à un groupe d’atteindre durablement la maîtrise nouvelle (ou à degré supérieur de maîtrise) d’un savoir, d’une technique ou d’un comportement », et comme le « résultat de ce processus ».2/ »L’apprentissage est qualifié de professionnel « lorsqu’il poere sur des acquisitions qui seront investies immédiatement ou ultérieurement dans l’activité professionnelle », en vue de « réaliser correctement cette activité ». 3/ »L’apprentissage devient informel lorsqu’il est réalisé dans des situations informelles et qu’il « ne procède pas d’une programmation à visée pédagogique émanant d’un tiers », même s’il y a intention de résultat. Il peut toutefois y avoir programmation lorsque l’individu réalise por li-même ou pour un tiers, cet apprentissage professionnel « en dehors de tout système formel, sans que l’organsiation le veuille ou le sache » ». (p.32).

L’apprentissage professionnel informel est un processus qui renvoie à l' »acquisition et/ou modification durable de connaissances, d’habiletés ou d’habitudes susceptibles d’être investies dans l’activité professionnelle, produite en dehors des périodes explicitement consacrées par le sujet aux actions de formation instituées par l’organisation ou un agent éducatif formel » (pôle pédagogique, coachning, tutorat, compagnonnage, etc.).

Méthodologie

Anthropologie (idem Delbos et Jorion, 1984) > observation directe par 6 ethnologues.

Les auteurs relèvent que les dimensions sociales et individuelles sont rarement abordées comme enjeu d’apprentissage dans la littérature spécialisée. Par ailleurs « des freins inhérents aux rapports de pouvoir (rétention) et/ou aux peurs des changements (routine défensive) ont été identifiés. De fait, l’analyse en termes de pouvoirs et de rapports de pouvoirs est susceptible de faire émerger une logique du secret et du contrôle du dire (Jamin, 1977) ». « Il est légitime de se demander de quelle manière les salariés parviennent à préserver leur statut social consécutif à une connaissance, lorsqu’ils doivent partager » (p.36-37).

Approche de l’API comme processus (déclenchement, efficience et éventuelle transmission) plus qu’un objet.

Principe du don et du contre-don (selon Marcel Mauss) > L’apprentissage professionnel « en tant que connaissance qui circule, s’échange, se thésaurise, se négocie, se vend, se vole ou se détruit » (p.37).

Le protocole de l’enquête est présenté aux organisations : déroulement, statut du chercheur mais fonctionnel dans le groupe, charte > occulter le spectre de l’audit social, s’intéger et être utile dans le groupe…

Des questions de base qui ont servi l’enquête de terrain et l’ethnographie dans les organisations (Les 6 ethnographies sont très éclairantes):

  • Quels statuts et représentations revêtent les API ?
  • Sont ils quelquefois identifiés comme tels (quand, pourquoi et comment ?), et sont ils alors verbalisés ?
  • Si oui, sont ils perçus et commentés différemment en termes d’efficacité ?
  • Sont ils valorisés et/ou récompensés par la hiérarchie ?
  • Reposent ils plus sur la volonté de l’apprenant, par distinction avec l’apprentissage formel qui releverait quant à lui d’une volonté de pédagogue ou de l’organisation ?
  • A quel moment y a-t-il acquidition du savoir informel : en phase 1, loesqu’il rpend une valeur d’usage (on sait faire), ou en phase 2 lorsqu’il prend une valeur d’échange (on sait dire ce qu’on fait) ?
  • Introduisent ils des contraintes particulières vis à vis de l’apprenant et du pédagogue ?
  • De quels types d’apprentissage s’agit il : initiatique, mimétique, etc. ?

Résulats

Les enquêtes ethno. ont permis d’identifier des processus et des situations de travail conduisant à des API.

Des dimensions spécifiques du déroulement des apprentissages « sur le tas » : 1/Des lieux pas trop informels (cafet…) mais plutôt de transition ou de médiation, 2/des moments comme la pause, l’entre-deux activités mais surtout la panne ou le dysfonctionnement, 3/des objets tels que des machines et des outils sont des instruments d’apprentissages « initiatiques », 4/des personnes (médiateurs, ressources, compagnons, etc.), depuis le mentor jusqu’au tuteur imposé, 5/La culture de l’organisation et le système de valeurs du collectif de W, à travers la valorisation du terrain et la vigueur de la tradition orale notamment, 6/une dimension « imitative » (mimésis et apprentissage vicariant), 7/des savoirs procéduraux avant tout (contrairement aux formations formelles initials davantage déclaratives).

5 thèmes clés, propices aux API : 1/Les rapports intergénérationnels, surtout le rapport ainés-jeunes (transmission de savoirs de type traditionnels (idem Delbos et Jorion),capitalisation type KM mais des problématiques de cohabition compte tenu des enjeux interpersonnels et de pouvoir), 2/la médiation (moments, lieux ou personnes) dans des « tiers-temps », des « tiers-espaces » auprès de « tierces-personnes », 3/La mémoire, « mémoire requise » (source de savoir déclaratif stratégique, aide à l’acquisition de savoirs procéduraux ou comportemantaux) vs « mémoire transgressive » (contre-productivedes API, « routine défensive », « procédure défensive collective », résistance au changement > « mais on n’a jamais fait ça avant », « c’était mieux avant »)…la mémoire vive et/ou historique peut être accélératrice ou inihibitrice, 4/ harmonies (vs dysharmonies) entre culture d’entreprise, intelligibilité des environnements cognitifs des personnes et motivations individuelles, 5/une place fondamentale à l’apprentissage par initiation aux réalités brutes du terrain (vrai travail) > une dimension procédurale, apprentissages expérienciels (confrontation directe : épreuve et mise à l’épreuve, rite de passage, apprentissage sur le tas…).

L’apprentissage sur le tas ne se réduit pas au seul principe d’imitation, le terrain est aussi un espace qui sollicite tout particulièrement la dimension sensorielle des individus. C’est peut être une grande banalité de le dire ; le fait est qu’il induit des modes d’apprentissages non prévus, mais aussi des processus de transmission qui reposent pour une part sur le principe essai/erreur, et pour d’autre part sur celui du triptyque défiance / méfiance / confiance, dont l’amplitude varie selon l’habitude de la pratique et la perception de sa propre capacité (p.102). (ndlr : dimension sensorielle = ex. réparateur xerox qui « sent » la machine »)

Résultats de l’enquête stratégique : API, management et collectifs de travail

Méthodologie

> Identification des points de convergence et des caractéristiques propres à chaque organisation grâce à une grille d’investigation et d’analyse commune à chaque organisation.

Objectifs : 1/Identifier des objets, modalités et conditions d’API, 2/analyser les rôles respectifs et combinés des trois niveaux : macro, méso, micro.

Corpus et modalités de recherche : rencontre des acteurs dans les 3 niveaux (direction, management, salariés) > 74 entretiens semi-directifs, 9 entretiens collectifs, 30 journaux de bord réalisés.

Des limites : 1/La mauvaise communication préalable de l’organisation et son investissement autour de la recherche, 2/Les journaux de bord remplis inégalement, 3/Proximité très variable e tre cadre/équipe (lieu et degré d’expertise), 3/manque de représentativité des services rencontrés/structure globale.

Exploitation et structure des résultats : 1/grille d’analyse par terrain > catégorisation des données dans 8 thèmes (domaines de savoir concernés, modalités d’apprentissage, rôle du management, rôle du collectif de travail, rôle de l’organisation, évaluation et reconnaissance des API, système d’information), 2/recherche de catégories transverses aux 6 terrains, 3/analyse transverse des conditions favorables à l’existence des API pertinents.

Résultats

Les populations concernée par les API :

  • Statut : Plus on s’élève dans la hiérarchie, plus les personnes seraient exposées (occasions, autonomie, responsabilités… ). Mais quid de l’expression des statuts faibles (dévalorisation personnelle, difficultés à expliquer des API…) ;
  • Age : Variable non significative ;
  • Ancienneté dans la fonction : Variable significative, mais ambivalente (Une expérience accessible aux nouveaux mais des effets négatifs : routine, suffisance…)
  • Mobilité : Va de pair avec la mobilité professionnelle, promotionnelle, géographique et situationnelle ;
  • Nature et durée de la formation initiale et/ou formelle : Plus les personnes ont suivi d’études, plus elles font référence à des API. Quid de la conscientisation et de la verbalisation en fonction de sa formation et/ou de son secteur de travail ?
  • Fonction de la personne : Des opportunités plus nombreuses et variées si la fonction est peu normalisée, nécessite une interactivité abondante avec des acteurs variés…;
  • La personnalité et les aptitudes : Les API soulignent une démarche individuelle, qui sont exprimés selon des traits personnels (curiosité, volonté, ouverture…)

Les compétences acquises par API :

  • Finalité des API perçues par l’établissement : pas de type de savoirs plus qu’un autre, pas de distinctions entre les compétences. Par contre, 3 catégories :
    • API d’ajustement : Pour combler les vides de la formation formelle (Pour s’adapter au fonctionnement de la structure et sa culture, à une évolution professionnelle, à la spécificité de l’environnement professionnel et des techniques, au client an sens large)
    • API de dépassement : liés à l’innovation, la proactivité, la créativité, la prise d’initiative. Pour améliorer la performance et la qualité de la structure. Ils sont suscités par la conviction d’une performance personnelle attendue, la conviction d’appartenir à un établissement « de qualité ».
    • API de signature personnelle : Personnalisation des compétences développées (la « touche » d’un service, d’une équipe, d’une personne : des façons de faire particulières comme le dépannage « à l’oreille »)
    • API déviants, prohibés par la structure : Pour compenser des déficiences ou améliorer son « confort » de W au détriment de la sécurité, du service…car trop de contraintes, besoin de reprendre un certain pouvoir sur les processus établis ou besoin de combler des défaillances.
  • Distribution des API entre savoirs, savoir-faire et comportements. Pour les auteurs, il est difficile de cerner les déterminants de l’acquisition d’un API.
    • Les Savoir-faire : 1ers en nombre et variété. Ils portent autant sur le coeur de métier que sur des techniques périphériques.
    • Les Savoir-être ou comportements : part moins importante mais aussi moins formalisable, plus long et plus diffus…mais leur importance accordée est centrale (compétences d’écoute, de communication, de négociation et de management)
    • Les Savoirs : moins importants, véhiculés principalement par l’écrit (des anciens vers les nouveaux, de façon informelle comme des consignes de sécurité, normes de qualité…)

les modalités d’API

Les auteurs soulignent « l’extrême complexité, l’opacité du processus d’apprentissage conduisant les personnes interrogées à éprouver parfois des difficultés à rendre compte précisément de ce processus » (p.129). 5 catégories éclairent les API :

  • L’élément déclencheur : lié à un état de tension qui peut être provoqué par deux types de facteurs, parfois combinés
    • Des facteurs exogènes (à l’insu) : la prise de responsabilité ; une difficulté, un évènement imprévu ou un incident ; une confrontation à un enjeu fort ; la préparation/participation à une réunion de W ; la conduite ou la participation active à un projet ; les feed back de l’entourage au travail réalisé ; la culture de l’incertitude, de l’imprévisible.
    • Des facteurs endogènes (certains se présentent comme déclencheurs de leur apprentissage) : l’envie d’entrer en contact avec les autres, de découvrir ; l’envie de reproduire une réussite, une performance, un mode de fonctionnement.
  • Les situations d’API : Le plus couramment sont cités le poste de W et les réunions. Des situations variables : seul avec des ressources (lectures, Internet…) ; avec des pairs ; en situation de « production » (sous entendu de travail et non de non-production tel que  pause, déjeuner…bien que les cadres y apprennent davantage et que la frontière soit mouvante)
  • Acteurs impliqués
  • Processus cognitif et rythme d’apprentissage
    • Un processus émanant d’une intiative externe (+ réactif) : la mise en situation accompagnée pouvant s’accompagner d’un diagnostic, d’une investigation sur les causes d’une défaillance, d’une série d’indications puis des essais/corrections) ; la démonstration ; le conseil ; la prise de recul ; l’imprégnation.
    • Un processus émanant de la personne elle-même (proactif), construit à partir de ressources sollicitées et coordonnées, dans une démarche active dont elle connait ou préssent la finalité : recherche de données ; une posture d’acoute et d’observation ; l’intégration à un réseau ; la formalisation d’une pratique, réflexion ou expérience.
    • Le rythme d’acquisition : APF par l’organisation s’il doit être rapide et peut être cadré (programmé), API quand la souplesse est acceptable et que la structure peut compter dessus.

Les influences managériales sur les API :

  • Fixer des caps clairs, en lien avec ceux de la structure ;
  • Mettre en confiance ;
  • Avoir une bonne maîtrise des activités et des compétences de ses collaborateurs ;
  • Trouver une bonne posture face aux attitudes de reproduction et/ou d’émancipation des ses collaborateurs ;
  • Favoriser l’autonomie de la personne et/ou de l’équipe dans une logique de responsabilisation individuelle (orga. apprenante)
  • Reconnaître le droit à l’erreur ;
  • Proposer une organisation du travail ou ds équipes induisant une polycompétence (faire tourner des responsabilités par ex.) ;
  • Aiguiller vers les ressources ;
  • Favoriser l’ouverture sur l’extérieur ;
  • Repérer les centres d’intérêt et la valeur ajoutée des gens et encourager dans ce sens.

L’influence des collectifs de W sur les API

Allant du binôme au groupe pluridisciplinaire, ils sont déterminants. Mais certains stigmatisent le refuge exagéré dans le collectif, hypothéquant l’effort individuel (passivité dans le développement de leurs compétences, comptant alors sur le groupe).

« L’apprentissage au sein de ces équipes ad hoc est renforcé lorsque le collectif est soutenu par un mentor. Celui-ci joue alors autant un rôle de régulation, de compagnon et de stimulant pour l’équipe qui l’entoure » (p.154).

Les influences structurelles et organisationnelles sur les API

Les éléments structurels générateurs d’API :

  • Un projet d’établissement clair, explicite, cohérent avec des objectifs institutionnels encourageant le développement individuel et collectif ;
  • La disponibilité des ressources humaines et matérielles (facilité, accès, repérage) ;
  • L’affichage du développement des compétences comme un enjeu fort (par valorisation et soutien) ;
  • Les dynamiques de changement : changement d’organisation, démarche qualité (> nouvelles situations, façons de travailler, analyse…) ;
  • Une culture forte et visible, bien que sans incidence directe, semble favoriser les API (partage de valeurs communes, langage, codes pour accéder aux autres ou aux ressources, une organisation souple avec des marges d’initiative…)

Les facteurs structurels freinant les API ou favorisant des API décalés :

  • Un dictat de la performance, sans véritable intérêt pour la compétence (API de dépassement ou d’innovation moins fréquents) ;
  • Une mobilité bloquée (pas de perspectives pour l’individu) ;
  • Une politique de gestion des RH opaque (inertie, intérêt à progresser ?) ;
  • Une organisation cloisonnée (procédures lourdes, absence de passerelles  entre différentes fonctions et activités répétitives ; mauvaise ergonomie des lieux ; organisation du W rigide qui limite les échanges, compartimentation, cloisonnement avec autres entités)

Les modalités d’évaluation et de reconnaissance des API

  • Une évaluation indirecte…lorsqu’elle existe (centrée sur la performance et non sur l’acquisition de capacités) ;
  • Existence d’une pratique de reconnaissance verbale ;
  • Une reconnaissance d’une source externe (afflut de clients, renommage d’une structure…)
  • Une reconnaissance symbolique (nouveau poste, nouvelle responsabilité, mission, etc.)

La contribution du système d’information

  • Le système de connaissances (sous entendu les occasions de partage de connaissances… »réunion de prise de recul, séminaire d’intégration, EAE, formalisation de bonnes pratiques, échanges informels en situation, kit pratique, organisation du W en réseau et par projet, forum d’échanges annuels, analyse des pratiques ou encore logiciel de capitalisation de connaissances ») ;
  • L’organisation : Faible capacité/volonté des structures à faire vivre leur capital > recensement, capitalisation et mutualisation de connaissances)
  • L’accès aux connaissances : inégalement partagé et inexhaustif, plutôt une tradition orale ;
  • Les individus : implication moyenne dans l’élaboration et l’utilisation du patrimoine de conaissances. L’autonomie dans l’utilisation et la production domine (chacun organise son SI selon ses besoins et sa motivation et les échanges interpersonnels sont privilégiés) ;
  • Les technologies : une gamme d’outils large, utilisation hétérogène d’une organisation à l’autre, usage désordonné, usage problématique (nombre de mails, recherche d’infos sur Intranet…) ;

Conclusion

« Le meilleur moyen de créer un contexte favorable aux API utiles et innovants, tout en limitant la prolifération d’API douteux, reste probablement de reconnaître et valoriser l’existence des API nécessaires à la bonne marche et à l’évolution de l’organisation » (p.172).

Selon leur nature, les conditions favorables aux API peuvent dépendre des 4 niveaux suivants :

Des critères à dominante structurelle : La clarté de la vision (du projet) de l’établissement ; le développement de compétences considéré comme un enjeu fort ; l’impulsion  de changements ; les marges d’initiatives laissées à l’opérateur / la souplesse de l’organisation ; la disponibiloté de différéntes ressources métérielles et humaines et leur facilité d’accès ; la possibilité offerte à chacun d’adhérer à des collectifs de W ouverts ; l’autorisation de moments non productifs, de « tatonnement » ; l’existence d’une culture forte et visible ; la présence d’un SI construit. La structure possède aussi une capacité de nuisance sur les API : Le dictat de la performance, sans véritable égard pour la compétence ; l’absence de perspectives d’évolution pour tout ou partie du personnel ; l’existence de cloisonnements forts ;

Des critères à dominante managériale : La clarté des objectifs visés au niveau « meso » et la cohérence au regard des orientations imprimées par la structure ; le niveau de responsabilité, d’autonomie ; la volonté managériale d’encourager la progression des ses collaborateurs (instituée ou auto-décidée) ; les feed-back visibles, permanents et ad hoc ; l’ouverture sur l’extérieur ; l’encouragelent de chacun à investir ses centres d’intérêt ; une organisation du travail ou des équipes favorisant la polycompétence ; la reconnaissance d’un droit à l’erreur ; la maîtrise par le management des activités et des compétences de ses collaborateurs ; le déclenchement d’un état de tension ; les modalités d’évaluation et de reconnaissance des API.

Des critères à dominante individuelle (délicats à traiter, processus cognitifs observables scientifiquement vs déclarations…) : La mobilité professionnelle, promotionnelle, géographique et situationnelle ; la capacité à sortir d’un cadre de conformité, à prendre des risques ; la curiosité (posture dynamique) ; la capacité à prendre du recul ; la capacité à s’intégrer, à créer un réseau ; la capacité à s’auto-évaluer ; la projection que l’on a de son rôle dans la structure.

Pratiques déclarées, sentiment d’avoir appris et auto-efficacité au W

L’enquête quantitative par questionnaire.

« Au-delà de la formation initiale ou continue, ces apprentissages sont indispensables à l’accomplissement de l’activité elle-même. Celle-ci change sous l’effet de contraintes multiples à l’échelle des tâches (nouvelles technologies, etc.), à l’échelle de l’organisation du travail (gestion du personnel, etc.) ou à l’échelle de l’environnement des entreprises (concurrence économique, etc.) » (p.185).

Les questions relatives aux API : « Quelles sont les pratiques que les salariées associent à ces API ? Comment situent-ils les API par rapport aux activités instituées de formation ? Comment ugent ils ces apprentissages en terme de valeur ? dans quelle mesure ces jugements sont-ils en relation avec des facteurs classiques dans les organisations comme la position hiérarchique, la nature de l’activité et le type d’entreprise ? Peut on mettre en relation les évaluations de l’API avec les attitudes générales au travail comme par exemple la satisfaction au travail ? En quoi ces jugements sont ils en rapport avec l’accomplissement de l’activité professionnelle elle-même et en partivulier le contrôle que le salarié pense exercer sur son activité ? » (p.186).

« Interroger des salariés sur les API présuppose : 1/ que les individus s’impliquent effectivement dans des API, 2/ qu’ils aient une conscience suffisante de ces apprentissages pour rapporter ds pratiques et exprimer des jugements de valeur » (p.187). « La conscience d’un apprentissage est fortement relié à l’effort de régulation face à une contrainte nouvelle posée par la tâche (Bastien, 1993) ». La conscience d’un apprentissage peut être claire, vague ou absente. Elle peut être approchée selon 3 plans : rétrospectif (« sentiment d’avoir appris » à telle ou telle occasion), actuel (expérience subjective actuelle), prospectif (sentiment d’avoir à apprendre en cours de son activité). > « Les API sont abordés par l’expérience subjective qu’ils suscitent et les jugements de valeur qu’ils engagent. »

« La présente enquête s’inscrit dans un cadre où il est probable que nous informons à la fois sur des représentations et des pratiques, mais aussi sur des présentations stratégiques de soi dans le contexte d’une organisation » (biais > donc précautions méthodologiques particulières).

Les objectifs de l’enquête (3 sections dans le Q) : 1/ Identifier les pratiques déclarées d’API dans le contexte de l’organisation et les conditions perçues pour mettre en oeuvre ces apprentissages, 2/documenter les attitudes relatives aux API, 3/situer ces évaluations par rapport aux attitudes relatives au W (indicateurs = satisfaction et auto-efficacité au W).

Méthode

Processus de construction du questionnaire et de validation des mesures :

4 étapes : 1- choix des construits* pertinents , 2- production des items, 3- étude pilote (ou pré-test), élaboration du questionnaire final.

* « Utilisé en psychométrie, le terme « construit » (anglais : construct), « est décrit par une définition opérationnelle qui précise les indoces observables et les moyens opar lesquels on peut le mesurer » (Bernier & Pietrulewicz, 1997, p.214) » (p.190).

Principe du questionnaire (4 réponses de type « tout à fait d’accord » à « pas du tout d’accord »).

  1. L’apprentissage informel dans le contexte de l’organisation
    1. l’apprentissage perçu selon les sources (ou sentiment d’avoir appris de telle ou telle source) (24 items) > 5 axes : Depuis des ressources et relations professionnelles, des relations non professionnelles, des ressources grand public, des opportunités, des lieux d’information ;
    2. les conditions perçues (ou support organisationnel perçu) ;
    3. formation et apprentissages passés et intentions d’engagement dans une formation ou un apprentissage (prédiction) (4 items)
  2. Les attitudes par rapport à la formation et à l’apprentissage (14 items, « interne-externe ») ;
  3. L’auto-efficacité au travail (10 items) ;

L’odre des questions a été contrôlé pour empêcher l’influence de l’ordre des questions sur les réponses. Le Q aonyme a été remis à 1325 personnes avec 58% de taux de réponse. Une analyse sociodémaographique, socioprofessionnelle, de la taille du service et l’ancienneté, de la fréquence du travail en équipe…a été réalisée.

Le questionnaire est visible à partir de la page 209, de même que l’analyse des résultats.

Discussion

Les salariés ont est estimé rétrospectivement avoir appris des sources suivantes : les relations interpersonnelles dans le cadre du W, l’activité elle-même relativement à l’écart par rapport aux routines et en général une grande variété de sources d’API. Les salariés déclarent avoir plus appris de leur travail que des formations. A noter une limite méthodologique : les salariés découvrent qu’ils ont appris grâce au Q.

Par rapport aux atttitudes générales relatives à l’AI et à la formation…les moins diplômes, les ouvriers, qui bénéficient le moisn de la formation professionnelle, mettent en avant l’autonomie et le refus du contrôle externe. C’est l’inverse pour les cadres.

Il y a corrélation des conditions perçues pour la formation et l’apprentissage avec la mesure de la satisfaction au W. Idem pour l’auto-efficacité.

Les auteurs invitent à la prudence compte tenu des biais d’auto-présentation (il est + désirable de se présenter comme ayant « soif » d’apprentissages nouveaux plutôt que le contraire).

Mesurer les API ? : Les effets de la formation classique sont mesurables (selon 4 critères : appréciation, apprentissage (éval. connaissances), comportements effectifs et résultat). Pour les API, il faut trouver des indicateurs pertinents et adaptés. Dans l’enquête, seule l’évaluation subjective a été abordée.

Peut on optimiser les API ?

Dans cette partie, les auteurs synthétisent les résultats de la recherche. Très bien fait, apporte des éclairages. Peut être repris pour un texte éventuel ou servir de relecture de l’ouvrage.

Les auteurs proposent qques principes préalables à la recherche d’optimisation des API pour « éviter toute dérive instrumentaliste dans l’usage des présents résultats qui pourrait mener à des tentations de « formaliser l’informel » » (p.276) :

  1. les choix organisationnels sont surdéterminants ;
  2. repenser le principe du co-investissement (chacun s’implique et est responsable, don et contre-don) ;
  3. accepter que les API reposent avant tout sur des fragments peu ou non organisés, riches et variés : épisode ponctuel de la vie professionnelle (panne, dysfonctionnement, conflit, enjeu dans un projet, réunion activité), fraction de temps (de l’insight aux effets inattendus de la lente maturation d’une pbmatique), contacts sociaux aléatoires (mimétisme, confrontation, écoute…), parcelles de connaissance (savoirs ou compétences), ressources métrielles éclatées (ouvrage, internet, machine, doc tech…). 2 curseurs manégériaux : la liberté laissée à chacun d’apprendre et le sens donné à l’exercice de l’activité ;
  4. reconnaître à chacun le droit d’apprendre à sa façon (car l’articulation des différentes facettes des API reste aléatoire et insaisissable)

Des régulations doivent donc être imaginées, qui soient davantage centrées sur un triptyque « liberté d’action / mise en perspective des attentes / évaluation, que sur la création ex nihilo d’une fonction de médiation pédagogique. Cette dernière, plus proche des pratiques d’apprentissage semi-ouvertes génèrerait au miaux de l’inertie, au pire une programmation régressive dans des environnements qui ont montré toutes leurs richesses, réelles ou potentielles . (p.280)

4 pistes de recherche et d’action :

  • l’entreprise, environnement d’apprentissage (après l’avoir souhaitée formatrice, éducative, qualifiante puis apprenante), facilitatrice d’apprentissage, un « milieu nourricier » ;
  • la dimension apprenante des collectifs, des contextes influents…voir du côté des CoP… »on apprend toujour seul,… mais jamais sans les autres » (slogan) ;
  • la reconnaissance et la valorisation des API (sous forme de référentiels ou de repères d’apprentissage…), permettant aussi d’évaluer la « santé » des API dans l’organisation ;
  • la culture de l’apprenance. Le progrès dans le domaine des API viendra de la mise en synergie des différents niveaux d’acteurs concernés.

Source

Carré, Philippe et Olivier Charbonnier. 2004. Les apprentissages professionnels informels. Paris: l’Harmattan. 

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