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Les pratiques comme objet d’analyse (note de synthèse)
Categories: Fiches de lecture

« Éléments pour l’analyse des dispositifs d’analyse des pratiques dans le champ des sciences de l’éducation »

Introduction

Les auteurs évoquent l’essor des dispositifs d’analyse des pratiques en recherche et/ou formation depuis les années 90?. et l’analyse du travail. En formation, le dispositifs visent la verbalisation par le praticien de ses activités, de son action, de ses pratiques, de son travail, et ce, le plus souvent, au sein d’un groupe. En recherche, le travail se focalise sur les pratiques, terme générique englobant une terminologie mal stabilisée et confuse (en 2002) : actions, activité(s), pratique(s) de travail (nomme des revues dans le champ, p.136).

L’intérêt pour les pratiques a au moins « trois visées distinctes : une visée de formation (centrée sur le développement de l’expertise et la construction identitaire), une visée de transformation et d’évolution des pratiques et une visée de production de connaissances sur les pratiques, la visée heuristique traditionnelle de la recherche ».

I – La question des finalités : des intentions aux usages

Cette partie interroge les finalités des dispositifs en distinguant les intentions dominantes lors de la mise en place du dispositif (intentions indissociable des contextes sociaux, historiques et culturels d’apparition) des usages à venir des dits dispositifs.

L’analyse des pratiques professionnelles étudie l’action humaine. Mais pourquoi étudier ces pratiques ? A quelle intention obéit la construction des dispositifs et des méthodes d’analyse ? Quels usages en sont faits ? A côté de la quête de sens, ces questions renvoient à l’imbrication des finalités et la distinction usages – intentions. Les auteurs distingueront 3 intentions qui permettent de caractériser les dispositifs d’analyse des pratiques : la production de savoirs, la professionnalisation, l’évolution des pratiques.

Finalités ou intentions : un enjeu pour les usages

3 fonctions de l’analyse des pratiques: visée opératoire (maîtrise/efficacité d’une intervention), visée théorique (production de savoirs), visée de formation de praticiens.

« Un dispositif d’analyse, une méthode peuvent être construits dans un but précis et être utilisé dans un autre, comme n’importe quel outil pratique ou théorique. L’usage fait d’une méthode échappe à la raison pour laquelle elle est « intentionnellement » construite. On parlera, dans ce cas, de glissement de sens, de dérive voire de détournement. (ex. en entreprise, le dispositif d’analyse des activités et de formalisation des procédures en vue de l’assurance qualité des ISO 9000 a souvent servi de prétexte à l’entreprise pour s’approprier les connaissances stratégiques d’ouvriers professionnels ou pour organiser un meilleur contrôle de l’activité des employés. Il faut ajouter que dans leur usage, les méthodes peuvent avoir plusieurs fonctions : « un train peut en cacher un autre » ! Entre l’intention qui organise la logique d’un dispositif d’analyse et son usage, on peut donc passer d’une finalité à une autre. » (p.137)

Les auteurs rajoutent une distinction : sujet individuel vs sujet idéologique. « L’idéologie est considérée ici comme un système de valeurs qui se donne pour naturel et évident alors qu’il a un fondement historique et soutient l’organisation économique de la société et la répartition des pouvoirs ». La pratique peut cacher un enjeu idéologique qui échappe à la conscience. Il convient donc de s’interroger sur l’enjeu ,idéologique de certaines analyses de pratique.

La critique idéologique nous pose de ce fait la question de savoir, dans quelle mesure, l’analyse des pratiques, sous couvert de construction de connaissances, de professionnalisation ou d’évolution des pratiques, ne contribue pas à la normalisation de ces pratiques et, en dernière analyse, au renforcement du contrôle social et de l’intégration des individus dans la logique économique dominante…

Intentions dominantes :

  • la production des savoirs : le dispositif d’analyse s’inscrit dans une intention d’intelligibilité.
  • la professionnalisation : dispositif animé d’une intention de formation. très liée à la construction de la compréhension de la pratique.
  • l’évolution des pratiques : le dispositif d’analyse débouche sur une analyse des dysfonctionnements, une recherche d’optimisation…

II – La question des paradigmes de référence

Après avoir (re)défini ce qu’est un paradigme, les auteurs en identifient 6 qu’ils appellent aussi « courants de référence ».

Le paradigme historico-culturel

l’analyse des pratiques privilégie le repérage des filiations d’idées et du contexte d’émergence. Cette approche ne se contente pas de repérer les correspondances entre les pratiques de divers domaines d’activité ni les références théoriques qui les fondent, elle est aussi attentive aux valeurs qui les habitent et aux idéologies qui les traversent (ex. Clot, Charlot, Barbier, Bourdieu).

Le paradigme psychanalytique

Il induit une approche clinique des pratiques. Il s’intéresse au sujet engagé dans la pratique professionnelle et à sa quête inconsciente qui se manifeste à travers les failles qui affectent les pratiques. Il sous-entend donc que la pratique ne saurait se réduire à des savoir-faire ou à un traitement objectif de l’agir. À la rationalité des pratiques professionnelles se superposent les enjeux inconscients des sujets en interaction. Cette approche est attentive à la parole des acteurs et aux troubles des récits.

La paradigme expérimental

Il s’inscrit dans un logique positiviste. Le statut épistémologique des connaissances est ramené au modèle des sciences expérimentales : hypothèses, vérifications, mesures et falsification, neutralité du chercheur…

Le paradigme cognitiviste

Il privilégie la dimension cognitive de l’action. A l’intérieur, 2 paradigmes s’apposent :

a/ le paradigme symboliste en sciences cognitives et en intelligence artificielle.

Il s’agit d’un modèle mentaliste, représentationnaliste, computationnel. L’agir est réduit à l’exécution de l’action, à la mise en œuvre de ce qui a été décidé. La cognition n’opère que dans le moment qui précède l’action. Les analyses portent sur la planification et les représentations de l’acteur sur l’action.

b/ le paradigme de l’action et de la cognition situées.

Les auteurs resituent historiquement la naissance de ce courant (Goffman, Suchman, Garfinkel) (!) qui prône « un retour de l’esprit rationnel vers la perception, le milieu la corporéité. Il invite à un retour “ aux choses mêmes ”. On retrouve également une influence du pragmatisme (Dewey, Peirce…) et une critique du cartésianisme et du béhaviorisme. L’action se situe ici dans « la transaction » entre organisme et environnement. La place de la perception est ainsi remise en évidence tout comme le lien entre la perception et le mouvement. La perception est le fait d’un sujet agissant dans le monde. Le plan devient incarné dans l’environnement. On redistribue sur l’environnement les points d’appui de la perception et de la cognition. Dans ce cadre, l’analyse des pratiques s’appuie sur des dispositifs d’observation de leur caractère endogène (ex. en ethnométhodologie, Coulon, Meha, Mac Dermott, Cicourel…) : la question du jugement, le rôle des artefacts, les modalités de suivi des règles et consignes, les inégalités « en train de se faire », les interactions…

Le paradigme socio-constructiviste

On peut considérer le constructivisme comme une théorie de l’apprentissage où l’on retrouve les influences du comportementalisme, du cognitivisme et de la théorie de la forme. Le paradigme constructiviste admet que l’interaction permanente entre l’individu et les objets de son environnement permet de construire les connaissances (concepts schèmes,  assimilation-accomodation, Piaget). La dimension sociale sera intégrée avec les travaux de Vygotsky et ses concepts centraux: la ZPD et le conflit socio-cognitif, le conflit « dans » et « par » le groupe.

« A partir d’une situation professionnelle (le plus souvent problématique) relatée, visionnée ou observée, un groupe constitué de formés et de formateurs, confronte ses analyses de la situation. L’objectif de ce type de formation est, par le conflit socio-cognitif, de remettre en cause les schèmes des professionnels pour leur permettre d’en élaborer de nouveaux, supposés mieux adaptés. » Le groupe agit comme catalyseur (ex. en recherche-formation). Le socio-constructivisme est convoqué pour aborder la compétence collective, la création, la mémorisation ou les conversions de connaissance  (Lorino, Argyris & Schon, Nonaka…). En didactique, il interroge et évalue par exemple les conditions didactiques mises en oeuvre par l’ensignant (Jonnaert, Pastré…).

Le paradigme systémique

« Modèle écologique », issu de la biologie qui aboutira à une « théorie générale des systèmes » (Von Bertalanffy, 1973).

L’approche systémique invite à considérer l’objet étudié comme un système, c’est-à-dire une totalité dynamique et organisée repérable au sein d’un environnement (avec lequel elle entretient des interrelations) grâce à ses fonctions (pour en savoir + :  Morin, Le Moigne ou Lugan (synthèse, 1996)). Avec la paradigme systématique, le tout peut être différent de la somme des parties : un système dynamique est organisé (grâce à sa fonction), ses parties sont en interaction entre-elles, c’est-à-dire qu’elles sont simultanément modifiées et modifiantes les unes par rapport aux autres. Elle développe ainsi l’idée d’une causalité non linéaire (cause > effet), c’est-à-dire une causalité circulaire qui considère les causes et les effets comme interdépendants entre-eux, c’est-à-dire étant tour à tour et simultanément à la fois causes et effets.

En éducation, l’approche a été utilisée soit pour sa fonction critique de travaux qui réduisent des résultats à de simples effets avec un nombre limité de variables (ex. » effet-maître » ou plus largement le modèle « process-produit »). Soit pour modéliser un système enseignement-apprentissage ou une pratique ou une action (ex. modèle des interactions de Bru).


III – La question des objets privilégiés

« Quelque soit le paradigme de pensée, les « pratiques » comme objets d’analyse concernent la totalité de l’individu, en tant que sujet, dans ses relations avec l’environnement dans les différents contextes de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. »

Les auteurs présentent succinctement quelques objets privilégiés en sciences de l’éducation.

L’activité du sujet

« L’activité du sujet face aux évolutions du travail » : 3 directions. L’enjeu étant d’accéder, par delà les rôles sociaux, aux caractéristiques du sujet dans son activité verbalisée, et à en relever les traces dans l’action qu’il conduit.

La subjectivité dans l’activité : L’analyse de l’activité par le sujet repose sur un paradoxe : le travail échappe largement à l’observation et le discours est produit par la subjectivité de l’énonciateur (lire Clot)

L’activité, l’expérience et le « cours d’expérience » : Des travaux en sociologie ont traité de l’expérience du sujet. Par exemple, l’expérience sociale (DUBET, 1994, 1996) y est définie comme la « transcription », au niveau de l’acteur, des logiques du système social. L’action est vue comme une combinaison de ces logiques d’action. Ex. en psychologie : la fonction de l’expérience, le rôle de l’engagement. Ex. en formation : les mémoires et l’écriture professionnelles, les VAE, le rôle des sentiments, des expériences passées… (ex. Theureau, 1992).

La construction par le sujet de la situation : Approche psychologique qui propose une conception de l’activité prenant en compte les actes (y compris de langage) de l’individu comme point central de leurs analyses (Pinski et Theureau, 1991) (ex. motivations, intentions, situation dans la construction de l’activité)

Le statut des situations

La notion de situation est fortement dépendante des significations que lui accordent les personnes qui la vivent. Différentes approches disciplinaires en proposent des lectures que rassemblent un paradigme de l’indice (Ginzburg, 1980).

La situation comme produit d’une convention commune : La sociologie des conventions apporte une réflexion et un cadre d’analyse aux objets d’analyse. Ceux-ci peuvent être regroupés sous deux processus :

  • « les façons d’être un agent et de s’agencer avec l’entourage » (Thevenot, 1999), ce double travail différenciant des régimes de l’activité ;
  • les formes de l’engagement de la personne « avec un milieu qui l’éprouve et qu’elle éprouve ».

La situation comme point d’ancrage de la cognition : Les objets courants sont les situations d’apprentissages envisagées comme contextes d’émergence et de configurations de forme d’interaction spécifiques orientées vers le partage de connaissances, le travail collaboratif, le travail avec des artefacts cognitifs (Lave, 1988). Aujourd’hui, l’objet des recherches concerne surtout  les nouvelles manières de travailler, de coopérer, de communiquer dans des espaces professionnels ou sociaux équipés d’outils technologiques avancés. L’enjeu est de montrer que les activités coopératives ne peuvent être intelligibles que rapportées à leur contexte.

La situation comme accès à une conceptualisation : « Au fond de l’action, la conceptualisation ». S’agit-il de mettre à jour des invariants sur lesquels l’individu s’appuie pour construire son action ? De formaliser des concepts, leur structure ? De traiter les anlayses pour la conception d’interfaces à visée formative ?

Les communications

« Les formes de communication dans les pratiques sont l’objet d’un intérêt récent. Il s’agit de déceler dans les interfaces homme-homme et homme-machine les signes des interactions susceptibles de rendre compte de la négociation et de la construction d’une activité, d’une situation. »

L’usage des signes non verbaux : Issu de la recherche sur les expertises. La pratique est ramenée à l’activité et ls stratégie de résolution de problèmes (ex.analyse  diagnostic médical, traitement d’une alarme dans une centrale nucléaire…)

Les discours individuels à propos du travail : « Dans l’analyse des pratiques, le discours ne peut être considéré seulement comme un vecteur. L’énonciation au contraire fait partie de l’activité du sujet. Les analyses du discours permettent l’investigation de cette part de l’activité, par laquelle le sujet communique avec d’autres et entretient également un dialogue cette part de lui-même qui est autre (Ricoeur, 1990). 3 objets de relatifs aux interactions langagières : l’interaction (situation d’interlocution), un lieu d’actes du langage (avec 3 actes : énonciation, proposition, illocution), les formes linguistiques où s’exprime la subjectivité du sujet.

Les interactions et les conversations : La conversation est envisagée comme une activité et les participants doivent résoudre des problèmes pratiques comme : «Qui va parler ? A quel moment ? Comment identifier le type d’acte qui est réalisé en parlant ? « pourquoi ceci et pourquoi maintenant » (le parler en interaction, Garfinkel, Goffman).

L’action

« Les approches se caractérisent par le projet d’appréhender l’action au travers de « variables d’action » (Bru, 1991) fixées a priori. Cela se traduit par un recours systématique à l’observation armée : les grilles sont utilisées pour relever des fréquences d’apparition, des durées sont chronométrées, des objets sont listés et catégorisés. »

L’objet « action » est décliné en trois observables, utilisés de manière exclusive ou complémentaire :

Les interactions verbales : L’approche trouve son origine avec la grille de Flanders : catégories en fonction du contenu, des destinataires, des tonalités, les conditions et moments d’émission.

Les comportements des acteurs : L’observation porte sur les déplacements, les lieux ou le matériel utilisé, les modalités de regroupement des élèves… (ex. 11 variables de Bru)

Les modalités pédagogiques : L’étude de l’action porte sur les « traces » de l’action (catégorisation) et les mesures des durées des phases d’une séance.

IV – La question de la méthodologie : productions de données et traitements

Les discours sur les pratiques

L’ensemble des méthodes pose ici l’acteur en médiateur de la connaissance de ses pratiques. La « connaissance savante » se construit principalement à partir de la « connaissance ordinaire » (terminologie A. Schutz) ou plus précisément « à partir du discours que les acteurs tiennent sur leurs pratiques (ou à leur propos) » (p.152).

Méthodes génériques (« instruments d’accès aux pratiques déclarées »):

  • L’entretien : classique (dirigé, semi-dirigé ou libre) ou le débat (collectif) entre acteurs et chercheurs pour une étude de « l’expérience sociale », des représentations, « de la conscience que les acteurs ont du monde et d’eux-même ». Démarche qualifiée de « sociologie clinique » (Dubet, 94?, 96?).
  • Le questionnaire

Méthodes de recherche sur l’action

  • L’inventaire du système d’activités (ISA) : Le dispositif ISA vise « principalement à décrire la structure et le fonctionnement de chaque sous-système ainsi que la dynamique des échanges internes au système d’activités ». Il « consiste en un jeu de fiches (environ 70) sur lesquelles sont répertoriées des activités, fiches que les sujets doivent classer au cours de plusieurs exercices ». Ceci pour appréhender la nature, le fréquence des activités, le modèle d’action spécifique à chaque domaine (buts, jugements, …) ainsi que » la valorisation relative des différents sous-systèmes et les échanges d’aides et d’obstacles que le sujet perçoit entre ses sous-systèmes ».
  • L’entretien d’explicitation : Le sujet est invité à parler de ce qu’il fait. il verbalise ce qu’il sait de sa démarche d’action, de sa méthode, des savoirs et stratégies qu’il met en œuvre. « Le problème théorique est de comprendre ce qui fait obstacle à la mise en mots de l’action. Apporter des réponses à ce problème, c’est fournir des clés opérationnelles pour parvenir à la prise de conscience » (VERMERSCH, 1990). La démarche nécessite un questionnement descriptif plus qu’explicatif.
  • Les instructions au sosie : D’après Clot, 1999). Au sein d’un groupe de travail, un sujet volontaire reçoit la consigne suivante : « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’avise de la substitution ? ». Le sosie ne doit pas être un pair ou  un spécialiste.
  • L’auto-confrontation croisée : Des pairs discutent et confrontent leurs différences à propos de l’activité. « Le dialogue entre spécialistes devient le moteur de la pensée pour développer une argumentation. En d’autres termes, décrire l’activité, c’est la transformer. »

Méthodes à intention de formation et de professionnalisation utilisées dans la recherche

  • L’entretien réflexif : Un réflexion dans l’action, une « réflexion-action ». En pratique une analyse de la pratique par le professionnel, de ses interrogations, ses stratégies et de ses intentions. Le praticien endosse une posture de chercheur. (> Schon et Argyris, Saint Arnaud).
  • Le groupe de paroles : Approche clinique, psy. La pratique ne se réduit pas à des savoir-faire ou à un traitement objectif de l’agir. « A la rationalité des pratiques professionnelles se superposent les enjeux inconscients des sujets en interaction ». « Le groupe Balint (et les groupes de parole en général) sont des groupes où la règle veut que chacun s’autorise à parler de sa conduite professionnelle en mettant en mots ce qui pose problème, ce qui est vécu, ce qui est ressenti, ce qui ne cadre pas avec la représentation que l’on se fait habituellement du bon praticien. A travers cette parole, libérée des exigences de la description normative, « peuvent mieux se repérer, éventuellement s’alléger, sinon se dénuer des répétitions et leurs impasses, le déploiement des fantasmes, des emballements imaginaires, des cécités transférentielles ».(Imbert, 1996). »
  • La démarche co-disciplinaire : Démarche heuristique relavant du paradigme psychanalytique. Le dispositif est le suivant : un groupe de chercheurs de spécialités disciplinaires différentes analyse l’enregistrement vidéo d’une séance de classe. Pour une co-construction de sens à propos d’un même objet d’étude.
  • L’analyse plurielle : Altet, 94?, semblable au précédent. Les chercheurs « tentent d’identifier les multiples variables qui agissent dans les processus interactifs enseignement-apprentissage en classe ». Trois dimensions complémentaires sont analysées : les pratiques et interactions des acteurs en situation, la situation construite et les savoirs en jeu.
  • La recherche-action et la recherche-formation : Point de départ commun : un problème rencontré par des praticiens dans leur exercice professionnel. « Se met alors en place une collaboration chercheurs / praticiens dont la visée est, au moins pour les praticiens, la résolution de ce problème. Ces interventions dans le champ social mettent en avant des objectifs de formation qu’elles combinent (pour la recherche-action) ou qu’elles font cohabiter en les cloisonnant (pour la recherche-formation) avec des objectifs de construction de connaissances. » (p.157)

L’observation des pratiques

Aux pratiques « déclarées ou commentées », ces méthodes s’intéresser aux pratiques « constatées ». Passage du « chercheur qui écoute » au « chercheur qui regarde ».

  • Les observations centrées sur les acteurs et leurs comportements
    • Les grilles d’observation des interactions. Observation et étude des variables. Les auteurs mentionnent des notes de synthèse à ce sujet (Crahay, Altet).
    • Le dispositif OGP (Observation de la Gestion Pédagogique, Bru, 91?). Modèle « des interactions en contexte » où différentes variables sont aussi observées pour repérer des « profils d’action » et étudier la variété des pratiques enseignantes, aussi bien la variété intra-individuelle (le même enseignant à différents moments) que la variété inter-individuelle (les enseignants comparés entre eux).
    • Les observations didactiques : Une attention portée à la diversification des données recueillies et leur mise en relation. La méthode s’appuie sur une triangulation de trois types de données: l’analyse du discours dans l’action, l’observation des activités du maître et des élèves et des entretiens (avant et après la séance) auprès de l’enseignant.
    • La méthode du cours d’action (Theureau, 92?): A visée compréhensive.  « Le principe consiste, par recueil d’une chronique d’activité, de faire réagir des professionnels en auto-confrontation. Différentes séquences du cours d’action sont proposées afin de permettre l’émergence des significations que le sujet donne aux différents moments de l’action.
  • Les observations centrées sur la situation (l’activité et la situation sont considérées ici comme indissociables)
    • L’étude de la conceptualisation des situations : L’hypothèse est que la compétence est co-générée par le sujet et par la situation. « L’ambition est de mettre au jour les invariants sur lesquels l’individu s’appuie pour construire son action ». L’activité souvent filmée ou enregistrée est soumise à des grilles d’analyse pour repérer in fine les invariants de l’activité et leurs liens.
    • L’observation par immersion : Travail ethnographique. Les données sont recueillies en situation (par entretiens et par l’observation participante ) et s’accompagne d’une « analyse spontanée » (commentaires écrits à chaud, en marge de ses notes de terrain).
    • L’observation du caractère endogène de l’activité : Issue du courant de l’action située où l’environnement n’est pas considéré uniquement comme une contrainte  mais aussi comme une ressource cognitive. Usage d’outils ethnographiques, de la vidéo, de l’analyse conversationnelle. 3 étapes de travail : 1/ l’immersion ethnographique avec recueil de données audio-vidéo, 2/visionnage, écoute et sélection pour objectivation de la problématique et dégagement des voies d’analyse, 3/transcription des passages et des analyses finales des documents et des observations.

Grille d’analyse des dispositifs d’analyse des pratiques

Source

Marcel, J. F., Olry, P., Rothier-Bautzer, É., & Sonntag, M. (2002). Note de synthèse : Les pratiques comme objet d’analyse. Revue française de pédagogie, 138, 135-170.

II – La question des paradigmes de référence

Après avoir (re)défini ce qu’est un paradigme, les auteurs en identifient 6 qu’ils appellent aussi « courants de référence ».

Le paradigme historico-culturel

l’analyse des pratiques privilégie le repérage des filiations d’idées et du contexte d’émergence. Cette approche ne se contente pas de repérer les correspondances entre les pratiques de divers domaines d’activité ni les références théoriques qui les fondent, elle est aussi attentive aux valeurs qui les habitent et aux idéologies qui les traversent (ex. Clot, Charlot, Barbier, Bourdieu).

Le paradigme psychanalytique

Il induit une approche clinique des pratiques. Il s’intéresse au sujet engagé dans la pratique professionnelle et à sa quête inconsciente qui se manifeste à travers les failles qui affectent les pratiques. Il sous-entend donc que la pratique ne saurait se réduire à des savoir-faire ou à un traitement objectif de l’agir. À la rationalité des pratiques professionnelles se superposent les enjeux inconscients des sujets en interaction. Cette approche est attentive à la parole des acteurs et aux troubles des récits.

La paradigme expérimental

Il s’inscrit dans un logique positiviste. Le statut épistémologique des connaissances est ramené au modèle des sciences expérimentales : hypothèses, vérifications, mesures et falsification, neutralité du chercheur…

Le paradigme cognitiviste

Il privilégie la dimension cognitive de l’action. A l’intérieur, 2 paradigmes s’apposent :

a/ le paradigme symboliste en sciences cognitives et en intelligence artificielle.

Il s’agit d’un modèle mentaliste, représentationnaliste, computationnel. L’agir est réduit à l’exécution de l’action, à la mise en œuvre de ce qui a été décidé. La cognition n’opère que dans le moment qui précède l’action. Les analyses portent sur la planification et les représentations de l’acteur sur l’action.

b/ le paradigme de l’action et de la cognition situées.

Les auteurs resituent historiquement la naissance de ce courant (Goffman, Suchman, Garfinkel) (!) qui prône « un retour de l’esprit rationnel vers la perception, le milieu la corporéité. Il invite à un retour “ aux choses mêmes ”. On retrouve également une influence du pragmatisme (Dewey, Peirce…) et une critique du cartésianisme et du béhaviorisme. L’action se situe ici dans « la transaction » entre organisme et environnement. La place de la perception est ainsi remise en évidence tout comme le lien entre la perception et le mouvement. La perception est le fait d’un sujet agissant dans le monde. Le plan devient incarné dans l’environnement. On redistribue sur l’environnement les points d’appui de la perception et de la cognition. Dans ce cadre, l’analyse des pratiques s’appuie sur des dispositifs d’observation de leur caractère endogène (ex. en ethnométhodologie, Coulon, Meha, Mac Dermott, Cicourel…) : la question du jugement, le rôle des artefacts, les modalités de suivi des règles et consignes, les inégalités « en train de se faire », les interactions…

Le paradigme socio-constructiviste

On peut considérer le constructivisme comme une théorie de l’apprentissage où l’on retrouve les influences du comportementalisme, du cognitivisme et de la théorie de la forme. Le paradigme constructiviste admet que l’interaction permanente entre l’individu et les objets de son environnement permet de construire les connaissances (concepts schèmes,  assimilation-accomodation, Piaget). La dimension sociale sera intégrée avec les travaux de Vygotsky et ses concepts centraux: la ZPD et le conflit socio-cognitif, le conflit « dans » et « par » le groupe.

« A partir d’une situation professionnelle (le plus souvent problématique) relatée, visionnée ou observée, un groupe constitué de formés et de formateurs, confronte ses analyses de la situation. L’objectif de ce type de formation est, par le conflit socio-cognitif, de remettre en cause les schèmes des professionnels pour leur permettre d’en élaborer de nouveaux, supposés mieux adaptés. » Le groupe agit comme catalyseur (ex. en recherche-formation). Le socio-constructivisme est convoqué pour aborder la compétence collective, la création, la mémorisation ou les conversions de connaissance  (Lorino, Argyris & Schon, Nonaka…). En didactique, il interroge et évalue par exemple les conditions didactiques mises en oeuvre par l’ensignant (Jonnaert, Pastré…).

Le paradigme systémique

« Modèle écologique », issu de la biologie qui aboutira à une « théorie générale des systèmes » (Von Bertalanffy, 1973).

L’approche systémique invite à considérer l’objet étudié comme un système, c’est-à-dire une totalité dynamique et organisée repérable au sein d’un environnement (avec lequel elle entretient des interrelations) grâce à ses fonctions (pour en savoir + :  Morin, Le Moigne ou Lugan (synthèse, 1996)). Avec la paradigme systématique, le tout peut être différent de la somme des parties : un système dynamique est organisé (grâce à sa fonction), ses parties sont en interaction entre-elles, c’est-à-dire qu’elles sont simultanément modifiées et modifiantes les unes par rapport aux autres. Elle développe ainsi l’idée d’une causalité non linéaire (cause > effet), c’est-à-dire une causalité circulaire qui considère les causes et les effets comme interdépendants entre-eux, c’est-à-dire étant tour à tour et simultanément à la fois causes et effets.

En éducation, l’approche a été utilisée soit pour sa fonction critique de travaux qui réduisent des résultats à de simples effets avec un nombre limité de variables (ex. » effet-maître » ou plus largement le modèle « process-produit »). Soit pour modéliser un système enseignement-apprentissage ou une pratique ou une action (ex. modèle des interactions de Bru).


III – La question des objets privilégiés

« Quelque soit le paradigme de pensée, les « pratiques » comme objets d’analyse concernent la totalité de l’individu, en tant que sujet, dans ses relations avec l’environnement dans les différents contextes de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. »

Les auteurs présentent succinctement quelques objets privilégiés en sciences de l’éducation.

L’activité du sujet

« L’activité du sujet face aux évolutions du travail » : 3 directions. L’enjeu étant d’accéder, par delà les rôles sociaux, aux caractéristiques du sujet dans son activité verbalisée, et à en relever les traces dans l’action qu’il conduit.

La subjectivité dans l’activité : L’analyse de l’activité par le sujet repose sur un paradoxe : le travail échappe largement à l’observation et le discours est produit par la subjectivité de l’énonciateur (lire Clot)

L’activité, l’expérience et le « cours d’expérience » : Des travaux en sociologie ont traité de l’expérience du sujet. Par exemple, l’expérience sociale (DUBET, 1994, 1996) y est définie comme la « transcription », au niveau de l’acteur, des logiques du système social. L’action est vue comme une combinaison de ces logiques d’action. Ex. en psychologie : la fonction de l’expérience, le rôle de l’engagement. Ex. en formation : les mémoires et l’écriture professionnelles, les VAE, le rôle des sentiments, des expériences passées… (ex. Theureau, 1992).

La construction par le sujet de la situation : Approche psychologique qui propose une conception de l’activité prenant en compte les actes (y compris de langage) de l’individu comme point central de leurs analyses (Pinski et Theureau, 1991) (ex. motivations, intentions, situation dans la construction de l’activité)

Le statut des situations

La notion de situation est fortement dépendante des significations que lui accordent les personnes qui la vivent. Différentes approches disciplinaires en proposent des lectures que rassemblent un paradigme de l’indice (Ginzburg, 1980).

La situation comme produit d’une convention commune : La sociologie des conventions apporte une réflexion et un cadre d’analyse aux objets d’analyse. Ceux-ci peuvent être regroupés sous deux processus :

  • « les façons d’être un agent et de s’agencer avec l’entourage » (Thevenot, 1999), ce double travail différenciant des régimes de l’activité ;
  • les formes de l’engagement de la personne « avec un milieu qui l’éprouve et qu’elle éprouve ».

La situation comme point d’ancrage de la cognition : Les objets courants sont les situations d’apprentissages envisagées comme contextes d’émergence et de configurations de forme d’interaction spécifiques orientées vers le partage de connaissances, le travail collaboratif, le travail avec des artefacts cognitifs (Lave, 1988). Aujourd’hui, l’objet des recherches concerne surtout  les nouvelles manières de travailler, de coopérer, de communiquer dans des espaces professionnels ou sociaux équipés d’outils technologiques avancés. L’enjeu est de montrer que les activités coopératives ne peuvent être intelligibles que rapportées à leur contexte.

La situation comme accès à une conceptualisation : « Au fond de l’action, la conceptualisation ». S’agit-il de mettre à jour des invariants sur lesquels l’individu s’appuie pour construire son action ? De formaliser des concepts, leur structure ? De traiter les anlayses pour la conception d’interfaces à visée formative ?

Les communications

« Les formes de communication dans les pratiques sont l’objet d’un intérêt récent. Il s’agit de déceler dans les interfaces homme-homme et homme-machine les signes des interactions susceptibles de rendre compte de la négociation et de la construction d’une activité, d’une situation. »

L’usage des signes non verbaux : Issu de la recherche sur les expertises. La pratique est ramenée à l’activité et ls stratégie de résolution de problèmes (ex.analyse  diagnostic médical, traitement d’une alarme dans une centrale nucléaire…)

Les discours individuels à propos du travail : « Dans l’analyse des pratiques, le discours ne peut être considéré seulement comme un vecteur. L’énonciation au contraire fait partie de l’activité du sujet. Les analyses du discours permettent l’investigation de cette part de l’activité, par laquelle le sujet communique avec d’autres et entretient également un dialogue cette part de lui-même qui est autre (Ricoeur, 1990). 3 objets de relatifs aux interactions langagières : l’interaction (situation d’interlocution), un lieu d’actes du langage (avec 3 actes : énonciation, proposition, illocution), les formes linguistiques où s’exprime la subjectivité du sujet.

Les interactions et les conversations : La conversation est envisagée comme une activité et les participants doivent résoudre des problèmes pratiques comme : «Qui va parler ? A quel moment ? Comment identifier le type d’acte qui est réalisé en parlant ? « pourquoi ceci et pourquoi maintenant » (le parler en interaction, Garfinkel, Goffman).

L’action

« Les approches se caractérisent par le projet d’appréhender l’action au travers de « variables d’action » (Bru, 1991) fixées a priori. Cela se traduit par un recours systématique à l’observation armée : les grilles sont utilisées pour relever des fréquences d’apparition, des durées sont chronométrées, des objets sont listés et catégorisés. »

L’objet « action » est décliné en trois observables, utilisés de manière exclusive ou complémentaire :

Les interactions verbales : L’approche trouve son origine avec la grille de Flanders : catégories en fonction du contenu, des destinataires, des tonalités, les conditions et moments d’émission.

Les comportements des acteurs : L’observation porte sur les déplacements, les lieux ou le matériel utilisé, les modalités de regroupement des élèves… (ex. 11 variables de Bru)

Les modalités pédagogiques : L’étude de l’action porte sur les « traces » de l’action (catégorisation) et les mesures des durées des phases d’une séance.

IV – La question de la méthodologie : productions de données et traitements

Les discours sur les pratiques

L’ensemble des méthodes pose ici l’acteur en médiateur de la connaissance de ses pratiques. La « connaissance savante » se construit principalement à partir de la « connaissance ordinaire » (terminologie A. Schutz) ou plus précisément « à partir du discours que les acteurs tiennent sur leurs pratiques (ou à leur propos) » (p.152).

Méthodes génériques (« instruments d’accès aux pratiques déclarées »):

  • L’entretien : classique (dirigé, semi-dirigé ou libre) ou le débat (collectif) entre acteurs et chercheurs pour une étude de « l’expérience sociale », des représentations, « de la conscience que les acteurs ont du monde et d’eux-même ». Démarche qualifiée de « sociologie clinique » (Dubet, 94?, 96?).
  • Le questionnaire

Méthodes de recherche sur l’action

  • L’inventaire du système d’activités (ISA) : Le dispositif ISA vise « principalement à décrire la structure et le fonctionnement de chaque sous-système ainsi que la dynamique des échanges internes au système d’activités ». Il « consiste en un jeu de fiches (environ 70) sur lesquelles sont répertoriées des activités, fiches que les sujets doivent classer au cours de plusieurs exercices ». Ceci pour appréhender la nature, le fréquence des activités, le modèle d’action spécifique à chaque domaine (buts, jugements, …) ainsi que » la valorisation relative des différents sous-systèmes et les échanges d’aides et d’obstacles que le sujet perçoit entre ses sous-systèmes ».
  • L’entretien d’explicitation : Le sujet est invité à parler de ce qu’il fait. il verbalise ce qu’il sait de sa démarche d’action, de sa méthode, des savoirs et stratégies qu’il met en œuvre. « Le problème théorique est de comprendre ce qui fait obstacle à la mise en mots de l’action. Apporter des réponses à ce problème, c’est fournir des clés opérationnelles pour parvenir à la prise de conscience » (VERMERSCH, 1990). La démarche nécessite un questionnement descriptif plus qu’explicatif.
  • Les instructions au sosie : D’après Clot, 1999). Au sein d’un groupe de travail, un sujet volontaire reçoit la consigne suivante : « Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne s’avise de la substitution ? ». Le sosie ne doit pas être un pair ou  un spécialiste.
  • L’auto-confrontation croisée : Des pairs discutent et confrontent leurs différences à propos de l’activité. « Le dialogue entre spécialistes devient le moteur de la pensée pour développer une argumentation. En d’autres termes, décrire l’activité, c’est la transformer. »

Méthodes à intention de formation et de professionnalisation utilisées dans la recherche

  • L’entretien réflexif : Un réflexion dans l’action, une « réflexion-action ». En pratique une analyse de la pratique par le professionnel, de ses interrogations, ses stratégies et de ses intentions. Le praticien endosse une posture de chercheur. (> Schon et Argyris, Saint Arnaud).
  • Le groupe de paroles : Approche clinique, psy. La pratique ne se réduit pas à des savoir-faire ou à un traitement objectif de l’agir. « A la rationalité des pratiques professionnelles se superposent les enjeux inconscients des sujets en interaction ». « Le groupe Balint (et les groupes de parole en général) sont des groupes où la règle veut que chacun s’autorise à parler de sa conduite professionnelle en mettant en mots ce qui pose problème, ce qui est vécu, ce qui est ressenti, ce qui ne cadre pas avec la représentation que l’on se fait habituellement du bon praticien. A travers cette parole, libérée des exigences de la description normative, « peuvent mieux se repérer, éventuellement s’alléger, sinon se dénuer des répétitions et leurs impasses, le déploiement des fantasmes, des emballements imaginaires, des cécités transférentielles ».(Imbert, 1996). »
  • La démarche co-disciplinaire : Démarche heuristique relavant du paradigme psychanalytique. Le dispositif est le suivant : un groupe de chercheurs de spécialités disciplinaires différentes analyse l’enregistrement vidéo d’une séance de classe. Pour une co-construction de sens à propos d’un même objet d’étude.
  • L’analyse plurielle : Altet, 94?, semblable au précédent. Les chercheurs « tentent d’identifier les multiples variables qui agissent dans les processus interactifs enseignement-apprentissage en classe ». Trois dimensions complémentaires sont analysées : les pratiques et interactions des acteurs en situation, la situation construite et les savoirs en jeu.
  • La recherche-action et la recherche-formation : Point de départ commun : un problème rencontré par des praticiens dans leur exercice professionnel. « Se met alors en place une collaboration chercheurs / praticiens dont la visée est, au moins pour les praticiens, la résolution de ce problème. Ces interventions dans le champ social mettent en avant des objectifs de formation qu’elles combinent (pour la recherche-action) ou qu’elles font cohabiter en les cloisonnant (pour la recherche-formation) avec des objectifs de construction de connaissances. » (p.157)

L’observation des pratiques

Aux pratiques « déclarées ou commentées », ces méthodes s’intéresser aux pratiques « constatées ». Passage du « chercheur qui écoute » au « chercheur qui regarde ».

  • Les observations centrées sur les acteurs et leurs comportements
    • Les grilles d’observation des interactions. Observation et étude des variables. Les auteurs mentionnent des notes de synthèse à ce sujet (Crahay, Altet).
    • Le dispositif OGP (Observation de la Gestion Pédagogique, Bru, 91?). Modèle « des interactions en contexte » où différentes variables sont aussi observées pour repérer des « profils d’action » et étudier la variété des pratiques enseignantes, aussi bien la variété intra-individuelle (le même enseignant à différents moments) que la variété inter-individuelle (les enseignants comparés entre eux).
    • Les observations didactiques : Une attention portée à la diversification des données recueillies et leur mise en relation. La méthode s’appuie sur une triangulation de trois types de données: l’analyse du discours dans l’action, l’observation des activités du maître et des élèves et des entretiens (avant et après la séance) auprès de l’enseignant.
    • La méthode du cours d’action (Theureau, 92?): A visée compréhensive.  « Le principe consiste, par recueil d’une chronique d’activité, de faire réagir des professionnels en auto-confrontation. Différentes séquences du cours d’action sont proposées afin de permettre l’émergence des significations que le sujet donne aux différents moments de l’action.
  • Les observations centrées sur la situation (l’activité et la situation sont considérées ici comme indissociables)
    • L’étude de la conceptualisation des situations : L’hypothèse est que la compétence est co-générée par le sujet et par la situation. « L’ambition est de mettre au jour les invariants sur lesquels l’individu s’appuie pour construire son action ». L’activité souvent filmée ou enregistrée est soumise à des grilles d’analyse pour repérer in fine les invariants de l’activité et leurs liens.
    • L’observation par immersion : Travail ethnographique. Les données sont recueillies en situation (par entretiens et par l’observation participante ) et s’accompagne d’une « analyse spontanée » (commentaires écrits à chaud, en marge de ses notes de terrain).
    • L’observation du caractère endogène de l’activité : Issue du courant de l’action située où l’environnement n’est pas considéré uniquement comme une contrainte  mais aussi comme une ressource cognitive. Usage d’outils ethnographiques, de la vidéo, de l’analyse conversationnelle. 3 étapes de travail : 1/ l’immersion ethnographique avec recueil de données audio-vidéo, 2/visionnage, écoute et sélection pour objectivation de la problématique et dégagement des voies d’analyse, 3/transcription des passages et des analyses finales des documents et des observations.

Grille d’analyse des dispositifs d’analyse des pratiques

Source

Marcel, J. F., Olry, P., Rothier-Bautzer, É., & Sonntag, M. (2002). Note de synthèse : Les pratiques comme objet d’analyse. Revue française de pédagogie, 138, 135-170.

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